Teksten som følger, ble trykket i Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr.5 2007. Siste versjon før den ble oversendt. Artikkelen knytter opp mot den noe lengre teksten på fagtekst-siden, «Fra kunnskapsutvikling…» en liten utredning som ble presentert på en LO-konferanse i 2005. Når jeg plukker den fram, er det fordi det stunder til valg igjen. Den kan vel fremdeles virke relevant.
Nedenstående ble publisert på baksida i Klassekampen nylig – 25.11.
Jeg tenker at begreper som «kunnskap» og «læring» er breiere, mer komplisert, utfordrende og spennende enn hva skolepolitikere fra Høyre/FrP til AP (med SV på slep) gir uttrykk for og legger opp til gjennom sin ofte smale tellekantforståelse. Enten det gjelder tilrettelegging for læring, kunnskap og kompetanseutvikling i skole eller øvrig arbeidsliv.Framtida vår er neppe tjent med slik forståelse.
P.S. Gammel kollega Sigurd gjorde oppmerksom på en pinlig trykkfeil i siste ord – som både har stått på avisbaksida – og som overført til nettsida: At båten skal «bæres.» Her er en «s» for mye. Båten skal bære, ikke bæres. Nå retta opp.
jf
Kunnskap skal styra
«Kunnskap skal styra rike og land», sa Vinje, dikteren. Han fortsatte med at: «yrke skal båten bera.» Yrke, er et ord som er knytta til «virke», å gjøre et arbeid.
Sjøl er jeg av lærerslekt, en yrkesgruppe som lett forbinder «kunnskap» med ferdigheter knytta til det å bedrive ord. Men ikke bare. Av lærerforeldrene fikk vi innprenta respekt for dygd, dugleik i vid forstand. Kunne noe skikkelig. Som funka.
Far min, lærer gjennom mange år, kunne hente fram en historie som minte om at kunnskap er mer enn eksamens- eller testferdigheter i ordbruk og regneteknikker.
Han var på vei hjem fra skolen. Møtte Åge som jobba som kommunal skytebas på veien. Tidligere elev som hadde trøbbel med lesing og regning. Magre eksamensresultater.
Han stoppa, betraktet veiarbeidet, og kom til å spørre Åge: «Er det ikke vanskelig å vite hvor mye dynamitt du skal bruke?» Åge så på på ham, dro på det…»Nei..du veit – det er bare å vite hva slags fjell… åssen sleppene går. Så er det bare å beregne kubbiken!»
Åge var av stein- og veiarbeider- slekt. Erfaringer, kunnskap utviklet og delt gjennom lang tid. Praksisbasert teori. Verdsatt kompetanse. Stolt og trygg på egen kunnskap.
Skolen, dengang som nå, gir mye plass til «teori.» Gjerne forstått som standardisert reproduksjon av teknikk og formuleringsferdigheter gjennom testing og tallfesting. På alle nivåer. Også yrkesfag. «Kunnskap» som et slags skap som skal fylles.Et møbel med bestemte skuffer – og plass til ulike sett med forhåndsproduserte varetyper. Som skal sorteres og stables fortest mulig i rett skuff før de lukkes.
Bruken synes særlig knyttet til å gjenfinne og gjenfortelle hva som er i ulike skuffer når de raskt settes på gløtt gjennom testene. For å få høyt tall på testpapirene. Som mål og resultat, og i disse dager til beskuelse på offentlig skoleportal.
En slags børsnotering kanskje. Muligvis øvelser best egnet for elever fra møblerte hjem. Kunnskap som dels svever fritt i forhold til praktisk virkelighet. Nesten som finanskapital løsrevet fra produktiv virksomhet.
Som kan gi dårlig mening om du helst vil sprenge, bygge, mekke, male, vedlikeholde eller stelle. Kanskje ikke rart yrkeselever faller fra. Det kan gi svikt når den framtidige båten skal bære.
.
I en artikkel av Madsen i Aftenposten 6.11. skriver han om «Skolens seiglivede problemfelt.» Om hvordan utdanningspolitikk ikke synes å nytte. Eller hvordan utdanning kanskje saklig sett ikke burde være så enkel å slå politisk mynt på. http://www.aftenposten.no/meninger/kommentarer/Skolens-seiglivede-problemfelt-7037434.html Artikkelens overskrift er knyttet til evalueringen av «Kunnskapsløftet,» skolereformen av 2006. Les videre
Teksten er hentet fra dagens mediesveip. De er hentet fra tre kilder: Dagsavisen, Klassekampen og Twitter. Les videre
Siste uka i september. Høstuke med lokalt preg av fallende løv, fargespill i rødt, gult, brunt og grønt. Fruen leter opp og bringer traktkantarell fra myk skogbunn i nærområdet. Jeg steker sopp, jevner og tilbereder traktkantarellssuppe med fløte og en liten skvett sherry. I perioder med skranten rygg for meg har det falt seg rimelig å dele oppgaver i heimen slik.
Så leser man: «Deler dere på husarbeidet? Faren for å skilles øker sterkt» (VG med referanse til NOVA – undersøkelse). Les videre
Fredag 7.9. skrev Erna Solberg kronikk i Dagbladet om den «gode lærer.» Et tidlig oppspill fra Høyre til neste stortingsvalg for å satse «knallhardt» på den gode lærer. Oppspillet er, slik jeg ser det, en blanding av feillesning, selvfølgeligheter og enkle svar. Les videre
Fjorårets udåd er kommet over i nye faser. Vi opplevde en virkelighet få hadde fantasi til å tenke seg, enn si forberede seg på. Som vi kanskje ikke kan eller skal forberede oss helt på. Fordi et gjennomkontrollert, forutsigbart samfunn ville være det ultimate mareritt. «Brave New World», et samfunn vi ikke bør ønske oss. Les videre
Da vi gikk i småskolen på tidlig 50-tall lærte vi grunnleggende regneregler. Vi førte regnestykker sirlig inn i bok. Det var viktig med benevnelsen når vi satt opp regnestykket og førte inn svaret. Frøken forklarte at benevnelsen var viktig, at vi visste hva vi tellet sammen. Slik at vi ikke kom i skade for å legge sammen kroner og timer og meter, eller høner, griser og kuer. Og som jeg husker som det snodigste eksemplet: Å legge sammen skyer og kroner. Skyer, liksom – som drev over himmelen, oppløste seg, blandet seg sammen. Gikk vel ikke an å telle skyer!
Siden har jeg brukt og møtt telling, først og fremst i enkel statistisk sammenheng. Enkelte historier har festet seg. Jeg mener slike historier, knyttet til erfaringer og tolkningen av dem, også kan og bør være en del av kunnskapsgrunnlaget vårt.
Den første historien er fra studietid på universitetet. På en statistikkeksamen søkte jeg å påvise at enkelte spørsmål i en test vi skulle regne på, kunne tolkes på minst to systematisk ulike og gyldige måter. Begge trolig like sannsynlige tolkningsvalg. Dermed kunne man få totalt ulike resultater avhengig av hva slags tolkning de som svarte hadde lagt til grunn, og i begge tilfeller ha regnet riktig. Jeg fikk eksamen bestått. Selv om regneferdighetene neppe var de beste.
Som ansvarlig for den norske delen av en svær nordisk undersøkelse om grunnskolelæreres arbeidsmiljø på tidlig 80-tall, arbeidet vi med omfattende statistiske data fra spørreskjema. Data ble punchet og dobbelpunchet for å sikre oss mot feil på de rundt 12 000 kortene. Siden skulle de svære Dec-10 maskinene på matematisk institutt fores med ulike formler knyttet til spørsmål og hypoteser, sammenslåing av kategorier til indekser. Variable, korrelasjons- og signifikansberegninger i hopetall. Jeg hadde hyret hjelp blant de fremste programmerere og dataeksperter på matematisk til å fore maskinene med mine spørsmål. Sikre meg mot feil. Kilovis med tall og tabeller ble hentet fra realfagsbygget på svære ark et par ganger i måneden. Tallene måtte forstås. De måtte tolkes. Ved en anledning dro jeg opp igjen til Blindern: Det var tall i en tabell jeg ikke forsto, eller snarere: ikke trodde på. Slik jeg kjente norske lærere, ville de ikke svart slik – sa jeg til dataeksperten. Kunne det være noe feil i foringen av maskinen? Det tvilte han på, men vi tullet ikke med tall – og han gikk nøye gjennom de instruksjonene han hadde gitt maskinen knyttet til tabellen. Han fant en liten feil, kjørte tabellen på nytt,og: Norske lærere hadde svart slik jeg hadde trodd de ville svare…
Det samme prosjektet innebar forsøk på å samkjøre data fra de ulike nordiske landene. Selv om vi dels hadde ganske likelydende spørsmål, viste det seg svært vanskelig. Svenskene ville legge alle de ulike tallene i en haug og kjøre de vanlige analysene. Danskenes statistiker, den senere statistikkprofessor Svend Kreiner Møller, rev seg i håret, og jeg husker omtrent hva han utbrøt: «At køre analyser på dette vis betyder at vi risikerer at sammenligne højden på et tordenskrall med højden på Rundetårn!» Vi begrenset samkjøringene.
En kollega jobbet en tid, for lenge siden, i Finansdepartementet, der han også drev med langtidsbudsjettet i en gruppe. Ved en anledning, fortalte han, ble det stort oppstyr i gruppa. Regnestykkene viste at norsk landbruk ville være utslettet i løpet av den perioden de regnet på! Hoder ble lagt i bløt, og en medarbeider fant løsningen: Han endret bitte litt på et parameter og fikk andre tall. Norsk landbruk var reddet!
Fra et oppdrag for utdanningsdepartementet rundt årtusenskiftet, knyttet til landbeskrivelser av utdanning innenfor OECD – området, deltok jeg i en konferanse i Athen. Statistikker skulle sammenliknes. Ikke enkelt – selv i forhold til opplysninger som tilsynelatende var svært enkle. Vi la fram ulike tall for omfanget av læreres medlemskap i fagorganisasjoner. Det viste seg tilnærmet umulig å sammenlikne fordi nasjonal politikk og historie, definisjon av kategorier for medlemskap, var helt forskjellig. Uten at jeg husker hva konklusjonen ble.
Som forsker i evalueringen av R97, undersøkte jeg nærmere en lesetest fra en bestemt klasse og skole. Tallfestet og publisert i hovedstadsavisene som kunnskap om leseferdigheter «under kritisk grense» på denne skolen – og i praksis den bestemte klassen. Testen var riktig gjennomført, utregningene rett. Men: Definisjonen, tolkningen av «kritisk grense» gitt sentralt, viste seg meningsløs. Jeg fant en klasse med svært gode leseferdigheter. Elever i 2.klasse som leste fremmed tekst flytende og forsto det de leste, var blitt kategorisert som «under kritisk grense.» Jeg syntes det var oppsiktsvekkende. Meldte fra til skolemyndigheter på alle nivåer, sendte innlegg til aviser (som ikke tok det inn). Skrev det selvsagt inn i rapporten. I etterkant fant jeg vel at det mest oppsiktsvekkende nok var – at ikke en kjeft brydde seg. Flere år etter, fant jeg at begrepet «kritisk grense» fortsatt syntes brukt på samme måte.
I disse dager går det skarpe diskusjoner om misvisende bruk av statistikk knyttet til pengene som brukes til norske helsetjenester, https://www.google.no/#hl=no&sugexp=frgbld&gs_nf=1&pq=klassekampen%20-%20oecd%20-%20helsetjenester%20-%20ssb&cp=34&gs_id=22&xhr=t&q=klassekampen+-+oecd+-+helse+-+2012&pf=p&sclient=psy-ab&oq=klassekampen+-+oecd+-+helse+-+2012&aq=&aqi=&aql=&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=78317310927d3777&biw=1280&bih=907 . Regnestykker kan godt være riktige – men likevel misvisende, og godt egnet til politisk misbruk.
Avisene er for tiden også fulle av telling og tolkninger knyttet til SSB sine prognoser om befolkningsutvikling og innvandrerandel. Tall kan bli svært forskjellige avhengig av kategoridefinisjon. Avgrensninger som gir grunnlag for telling kan være praktisk og/eller politisk, knyttet til konvensjoner ,sedvane og regler. Som er diskuterbare og tolkbare. Selv når SSB sikkert har sine tall på det tørre.
Steven Pinker har tellet voldsofre gjennom historien. Så vel grundig belagt som diskutert, så vidt jeg forstår. Det må nødvendigvis ligge mange definisjons- tolkningsforutsetninger bak Pinkers statistikker. Pinker gir mye vann til mange møller. Bjørn Vassnes, vitenskapsjournalist i Klassekampen slår et av sine mange slag for at det først og fremst er det som telles som representerer kunnskap. Han knytter opp mot et av sine etterhvert vanlige angrep på historikere (og ulike samfunnsvitere)som han tolker slik at de insisterer på å tolke i stedet for å telle. Han knytter an til sin kjepphest om norsk kulturs og utdannings forfall. Fordi man har angst for å bli tellet, som i Prøysen- eventyret om geitekillingen som kunne telle til ti, forblir man uvitende. Det blir en slags stråmannargumentasjon og dels tulling med tall.
Selv har jeg ikke møtt særlig mange, om noen, som insisterer på at tolkning og telling dreier seg om enten-eller. Tvert om. De fleste samfunnsvitere og humanister vil kunne enes om hvor viktig og nødvendig det er å telle. Om at statistikk i svært mange sammenhenger er nødvendig redskap. At moderne naturvitenskap trolig hadde vært utenkelig uten statistikk. Men mange, trolig også med følge av de fleste realister, vil hevde at det er viktig at det som telles er rimelig tellbart. At vi husker benevnelsen når vi putter tall på hverandre. At vi er åpne for å diskutere og tolke hva som er tellbart i forkant av regnestykkene. At vi er åpne for å diskutere og tolke svarene som regnestykkene gir.
Jeg tror det er et par store feilkilder knyttet til mangel på åpenhet om slike diskusjoner. Den første kan være knyttet til uklarhet og manipulering av kategorier det telles i. Den andre er knyttet til misbruk av resultater. Statistiske korrelasjoner og signifikanser som tas til inntekt for årsaksforlaringer der det ikke er grunnlag for slikt. Eller at man slutter fra et stort statistisk utvalg til lokale eller individuelle forhold.
Prøysens eventyr om geitekillingen handler om alle dyra som ikke ville bli tellet av killingen. Kalven, bjellekua, hesten og purka. Alle måtte plutselig storme ombord i båten som bare kunne ta ti passasjerer . Skipper hane var redd de skulle synke, og spurte om noen kunne telle? Så tellet killingen til ti og alt var greit. Men okser, kalver, haner og geitekillinger veier knapt det samme. Båtens bæreevne var nok mer avhengig av den totale vekta på passasjerene og hvor sværvekterne plasserte seg enn av antallet. Skipper hanes bestilling og killingens regneferdigheter kunne raskt ha ført selskapet i ulykka. Det var det frøken lærte oss i småskolen: Vi måtte passe på benevnelsen. At vi ikke la sammen høner griser og kuer.
De siste dagene er jeg, fra svært ulike nivåer og posisjoner innenfor utdanningssystemet et par ganger blitt spurt til råds. Alltid trivelig å bli spurt til råds, ikke alltid så enkelt å gi gode svar. Især når svarene forventes gitt litt på direkten. Det følgende er basert på de kjappe svarene som ble gitt over mail, dog med noen få tilleggstanker, litt forsøk på språklig rydding.
Den gode rektor?
Den første som spurte, var involvert i lokale diskusjoner om kriterier for rekruttering og tilsetting av ny rektor. Hvilke egenskaper/personlige kvaliteter burde det legges vekt på? På sparket svarte jeg at den ideelle rektor nok er en slags tusenkunstner ….
En som har sans for overblikk, system og retning, både innad og utad i forhold til egen organisasjon. Innad for å gi klare rammer for kollegium og elever, men rom for egenerfaring/utvikling/samarbeid. I stand til å lytte til andre, veilede, se og ta i bruk godt potensial blant medarbeidere (faglig, menneskelig, sosialt). Sette grenser og krav, ha evne til å skjære igjennom og ta beslutninger/ansvar. Utad – kunne kommunisere med sentrale nivåer på deres eget språk, sørge for kompetanse til å ha økonomisk/rapporteringsmessig dekning. Våge å gå i kritisk dialog oppover i systemet.
En som har solid praktisk skoleerfaring, fortrinnsvis med noe erfaring som har krevd lederansvar (som inspektør, utviklingsleder, teamleder, fagkoordinator – kanskje også ledererfaring fra barne-ungdomsarbeid utenfor skolen).
En som er grunnleggende interessert i unger/ungdom – i andre mennesker. Som har lojalitet overfor unger/familie/lokale kontekster (forvalte rettigheter som de har). En lojalitet som må kobles med nødvendig lojalitet til det offentlige oppdraget (lov- og regelverk /planer knyttet til undervisning og læring, kvalitetssikring og økonomi), og ikke minst lojalitet overfor eget kollegium som skal mynte ut læringsoppgavene i praksis. Personalansvaret er viktig for rektor som leder.
Slike ulike lojaliteter bør ikke innebære at lederen går i ett med et hvilket som helst terreng, eller kan/skal gjøre alle til lags. Lojaliteten kan ikke være gyldig uansett hva andre måtte finne på. Dette stiller krav til at lederen er tydelig på hva hun/han står for – i forhold til faglighet, organisatoriske og mellommenneskelig spilleregler. At ulike medarbeidere og medmennesker så godt råd er kjenner rammer, krav og forventninger, og gjennom erfaring har tillit til at lederen klarer å være tydelig, redelig og konsekvent i forhold til disse forventningene. Har det man gjerne kaller personlig integritet.
Kanskje ikke bare en tusenkunstner, men kanskje et overjordisk vesen og dermed et dårlig utgangspunkt for stillingsbeskrivelse og utlysning av jordisk virksomhet? Eller noe å strekke seg etter?
Den beste lærerutdanningen?
Den andre som spurte, ville ha kjappe innspill til hva som ville kjennetegne den beste lærerutdanningen vi kunne gi? Hvordan få tak i gode søkere? Hvor lang utdanning? Hvordan legge opp studiet for å møte framtidas utfordringer?
Det andre spørsmålet var på en måte greiest. Jeg tenker at lærerutdanning etter hvert må være på masternivå. En praksismaster – der svært mye av arbeidet er knyttet opp mot praksisfeltet.
Hvordan får man kompetente søkere? Jeg tenker at en kompetent søker har et par-tre grunnleggende forutsetninger. Kanskje burde ulike forutsetninger forutsette vekting av ulike opptakskrav.
For det første at søkerne har gjennomsnittlige (godt og vel) resultater fra videregående skole. Det sjekkes ved vitnesbyrd. For det andre at søkerne er grunnleggende interessert i barn- og ungdom, i undervisning og læring, og har gode sosiale ferdigheter, evne til samarbeid. Dessuten sans for ryddighet, tydelighet – og nysgjerrighet. Dokumentert og attestert erfaring fra undervisnings/ungdomsarbeid over lengre tid – kunne kanskje telle med på det andre området. Kanskje burde man koste på at en egen opptaksprøve skal telle med, med begrunnelse av søknad samt intervju/samtale.
En lærerutdanning som kan møte framtidas utfordringer, tror jeg kan likne på den man nå legger opp til. Med pedagogikk som overgripende fag. Med faglig fordypning i noen undervisningsfag- og nivåer. Som gjennom studiet gis mulighet for tette samarbeids- og veiledningssituasjoner med medstudenter og lærere.
En undervisning der reflektert praksis står sentralt. Der man øves på å observere, iaktta, formulere problemstillinger /utfordringer. Tenke gjennom og utarbeide forslag til løsning/tiltak, og etter hvert prøve dem ut på ulike felt. Jobbe fram problemstillinger knyttet til eksempelvis: a) Barns- og ungdoms læring og sosialisering knyttet til forskjeller i bakgrunn og forutsetninger. b) Faglige ferdigheter/kunnskaper (matematikk, norsk, engelsk, musikk osv.) knyttet til undervisningsutfordringer. c) Organisatoriske, administrative, planleggingsmessige forhold og utfordringer. d) Evaluering, tilbakemelding og kvalitetssikring. e) Kollegasamarbeid, klasse/gruppeledelse. f) IKT som verktøy for kommunikasjon og kunnskapsdeling, hjelp til systemoversikt, tekst- og oppgaveproduksjon.
Til arbeidet med problemstillingene hører gjerne et sett spørsmål som kan brukes på ulike felt: Hvordan ytrer dette seg i praktisk skolehverdag? Hvilke tilnærmingsmåter/løsninger brukes i praksisfeltene? Hva kan forskning og utviklingsarbeid bidra til med forståelse, tilnærmingsmåter, dokumentasjon? Hva vil dere prøve ut, forsøke å oppnå? Hvordan? Hvordan ville dere vite om dere har fått til det dere ønsker? Dette handler også om kjennskap til forskningsmetodikk, forskningens muligheter og begrensninger.
Jeg tenker meg at det legges vekt på systematisk arbeid i kollokvie- og prosjektgrupper, med veiledning og oppfølging av praksislærere og teorilærere. Arbeids- og samarbeidsformene bør ikke ligge for fjernt fra dem man forventer eller ønsker å finne i skolene man skal ut i, men snarere tenkes eksemplarisk – practise what you preach….
Den ideale fordring.
Så hva preker vi, preker jeg?
Det slår meg, når jeg kikker tilbake på svarforsøkene, at de er rimelig alminnelige, generelle og på et vis ganske idealistiske. Kanskje kunne de også sammenfattes i enkle sett med slagord, slike som ulike bedrifter gjerne betegner som selskapets ”verdier.” Og kanskje vi trenger noen verdier eller seilingsmerker, i tillegg så enkle kjøreregler som mulig. Noe som likner etikk i bunnen. Det enkleste, og vanskeligste seilingsmerket er kanskje det som sammenfattes i ”Den gyldne regel,” http://no.wikipedia.org/wiki/Den_gyldne_regel . En regel som i litt ulike versjoner finnes i de fleste religioner og livssyn. Jeg liker best de versjonene som formulerer seg omtrent slik: ”Gjør ikke mot andre hva du ikke vil andre skal gjøre mot deg.”
Verdier og kjøreregler må uansett myntes ut og testes i daglig praksis, i valg og beslutninger, individuelt og kollektivt. De valgene vi gjør som ledere, som oppdragere, planleggere, politikere – særlig i forhold til alt som er knyttet til alminnelige rettigheter (utdanning, helse, sikkerhet/kjøreregler) dreier seg om å legge til rette mulighetsbetingelser for andre. Kollektive rammer for individuell utfoldelse og overlevelse. Kanskje er det dette ”kunnskapssamfunnet” skal dreie seg om: Hvordan ta bedre vare på hverandre, på mulighetsbetingelsene våre globalt og lokalt, hvordan finne gode, bedre, mangfoldige måter å overleve på? Kanskje snarere enn å utkonkurrere hverandre, oppnå høyest testskårer eller høyest målt effektivitet. Kan alle vinne? Kan alle prøve å vinne, utkonkurrere andre og samtidig ønske at alle andre skal vinne?
Økonomene synes å ville legge konkurransen i bunnen for våre daglige praksiser i alle ledd og på alle nivåer: Hvordan skal vi vinne, få mest mulig, størst avkastning? Byrådet for kultur og næring i Oslo har laget en samarbeidsallianse mellom kommunen og mange kunnskapsmiljøer, kalt ”Kunnskap Oslo.” De har gitt ut et reklamemagasin der det refereres mye spennende og bra kunnskapsarbeid i ulike miljøer. http://www.oslo.kommune.no/article221926-7690.html På omslagssida refereres til ”Kunnskapskamp” – og det som vel må antas å være oppslag av alliansens verdigrunnlag først i magasinet. Det refereres til det store forskningsprosjektet ”Et kunnskapsbasert Norge” ledet av øknomiprofessor Reve. Det som etterspørres er: Hvor har vi ”spesielt gode forutsetninger for å vinne den globale kampen?”
For det er visst stadig dette økonomer og en del politikere mener at kunnskapssamfunnet, skoleledelse og utdanning grunnleggende skal dreie seg om? Å vinne den globale kampen? Kampen om hva? Målt hvordan? På bekostning av hva og hvem?
Det følgende innlegget var en reaksjon på et Dagsrevyinnslag. Jeg sendte kjapt noen lett irriterte, litt forskjellige innlegg til ulike aviser som alle hadde slått innslaget relativt stort opp. Ingen tok inn innleggene. Jeg jobbet litt videre med saken, og sendte et noe utvidet innlegg til fagbladet Utdanning. De publiserte det, og jeg fikk flere kommentarer. Blant dem et spørsmål om jeg kunne skrive en fagartikkel i det populærvitenskapelige tidsskriftet «Bedre Skole.» Det gjorde jeg, og den er nettopp publisert, og jeg vil prøve å legge dem ut på de faste sidene under «Utdanning.» Ting tar tid.
Et av de refuserte innleggene gjengis i det følgende:
Morgenbladet 28.1-3.2. har lederoppslag og en stor artikkel inne i avisen knyttet til skolepolitikk. Utgangspunktet er et innslag på Dagsrevyen der professor Thomas Nordahl, med grunnlag i en stor meta – undersøkelse av Hattie, slår fast at norsk skole har satset på ”det som ikke virker: ”aldersblanding,” ”baseskoler” og ”ansvar for egen læring,” som blant de lavest rangerte ”variablene.” I oppslagene blir ”det man har satset på” klistret til Hernes, Halvorsen og reformpedagogikk.
Det kan nok sies mye om Hatties store arbeid. Det studien først og fremst viser er imidlertid manglende samsvar mellom undersøkte tiltak og målt læringseffekt – eksempelvis for ”aldersblanding.” Man kan fra mål på samsvar mellom ”aldersblanding og læringseffekt” på rundt 0 verken slutte at det virker eller ikke virker – slik Nordahl slo det opp. Vi må da si at ”det vet vi ikke – det kommer an på…” Aldersblandende grupper har vært en naturlig løsning i små skolekretser gjennom generasjoner i Norge. Det er ikke noe ”pedokratisk” påhitt verken fra Hernes, Halvorsen eller reformpedagogikken. De såkalte ”baseskolene,” ( som vi heller ikke vet hvorvidt virker), er derimot relativt nye – og neppe alminnelig utbredt gjennom landet. Kanskje burde det hørt med til faktaopplysningene at det var statsråd Clemet, i Bondevik-regjeringen som i 2003 sørget for å fjerne klasse- og klassestyrerbegrepet i Opplæringsloven, som dermed åpnet for ulike organiseringsformer, kontaktlærer og baseskoler. (§8-2). Slik organisering har aldri vært påbudt, men en valgmulighet. Kanskje burde det også hørt med til faktaopplysningene at Thomas Nordahl i en utredning for Søgnen – utvalget nok bidro til at klassebegrepet ble oppløst – og man fikk tilnærmet base – løsninger. (For dokumentasjon se: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2003/nou-2003-16/29.html?id=370864) Kanskje burde det hørt med til faktaopplysningene at representanter for nåværende regjeringspartier fryktet at fjerning av klassebegrep og åpning for store grupper kunne friste kommuner med dårlig økonomi til å bruke store grupper som sparetiltak. Oppslagene i Morgenbladet bidrar trolig til å underbygge myter, forvirre om ”fakta.”
Jon Frode Blichfeldt