Artikkelen som følger er trykket i Sosiologisk Årbok 2013. Da den ble kopiert over til bloggen forsvant fotnotene. De kommer som tall underveis, og fotnoteteksten er forsøkt tilføyet på slutten av artikkelen. Dette gjør den noe tungvint å lese.

Kunnskap og styring

En baksidetekst i Klassekampen 25.11.2012, førte til oppfordring om utdyping. Det forsøker jeg i det følgende. Først teksten, omtrent slik den ble trykket under overskriften Kunnskap skal styra:1

«Kunnskap skal styra rike og land», sa Vinje, dikteren. Han fortsatte med at: «yrke skal båten bera.»
Yrke, er et ord som er knytta til «virke», å gjøre et arbeid.
Sjøl er jeg av lærerslekt, en yrkesgruppe som lett forbinder «kunnskap» med ferdigheter knytta til det å bedrive ord. Men ikke bare. Av lærerforeldrene fikk vi innprenta respekt for dygd, dugleik i vid forstand. Kunne noe skikkelig. Som funka.
Far min, lærer gjennom mange år, kunne hente fram en historie som minte om at kunnskap er mer enn eksamens- eller testferdigheter i ordbruk og regneteknikker.
Han var på vei hjem fra skolen. Møtte en av Gundersengutta som jobba som kommunal skytebas på veien. Tidligere elev som hadde litt trøbbel med lesing og regning. Magre eksamensresultater.
Han stoppa, betraktet veiarbeidet, og kom til å spørre den tidligere eleven: «Er det ikke vanskelig å vite hvor mye dynamitt du skal bruke?» Skytebasen så på på ham, dro på det…»Nei..du veit – det er bare å vite hva slags fjell… åssen sleppene går. Så er det bare å beregne kubbiken!»
Basen var av stein- og veiarbeider- slekt. Erfaringer, kunnskap utviklet og delt gjennom lang tid. Praksisbasert teori. Verdsatt kompetanse. Stolt og trygg på egen kunnskap.

Skolen, dengang som nå, gir mye plass til «teori.» Gjerne forstått som standardisert reproduksjon av teknikk og formuleringsferdigheter gjennom testing og tallfesting. På alle nivåer. Også yrkesfag. «Kunnskap» som et slags skap som skal fylles.Et møbel med bestemte skuffer – og plass til ulike sett med forhåndsproduserte varetyper. Som skal sorteres og stables fortest mulig i rett skuff før de lukkes.
Bruken synes særlig knyttet til å gjenfinne og gjenfortelle hva som er i ulike skuffer når de raskt settes på gløtt gjennom testene. For å få høyt tall på testpapirene. Som mål og resultat, og i disse dager til beskuelse på offentlig skoleportal.
En slags børsnotering kanskje. Muligvis øvelser best egnet for elever fra møblerte hjem. Kunnskap som dels svever fritt i forhold til praktisk virkelighet. Nesten som finanskapital løsrevet fra produktiv virksomhet.
Som kan gi dårlig mening om du helst vil sprenge, bygge, mekke, male, tegne, musisere, danse, vedlikeholde eller stelle. Kanskje ikke rart yrkeselever faller fra. Det kan gi svikt når den framtidige båten skal bære.

Bakgrunn.
Arbeidergutta og jeg vokste opp i den samme lille bygda. Ei bygd i det som i løpet av et par-tre tiår er blitt landets største drabantbyområde, Groruddalen.
Vi bodde et par steinkast unna hverandre, på hver vår sidet av torget. Vi bor fremdeles i samme bygda nå som pensjonister, i den samme åssida. Vi har hatt svært ulike liv, ulike språk og preferanser. Familiene hadde lite med hverandre å gjøre i skoletida. Har lite med hverandre å gjøre nå.
Når vi treffes i forbifarten har vi viktige felles referansepunkter. Kjenner til hverandre, har rimelig gjensidig respekt og forståelse. Interessert i åssen det går. Vi gikk på den samme skolen. Mødrene våre lå på samme fødestue da noen av barna i sin tid kom til verden. Vi kan stoppe opp når vi treffes på tur i skauen, på veien eller i butikken. Kan ta en øl med andre gamle gutter fra skolen nå og da. Møtes i kantina på det samme sjukehjemmet der noen i familiene har fått plass, noen jobber. Den gamle bygda er der liksom enda, som små bobler inni norgeshistoriens største sosioøkonomiske smeltedigel og eksperiment, når vi utveksler et par ord med hverandre i forbifarten om det som var og det som er.
Vi oppdager at boligstandarden for arbeider- og lærersønn den gang nok var forskjellig, men slett ikke dramatisk. At vi, som pensjonister har grei materiell standard, god bolig og bil, kanskje hytte, nok mat og drikke, samme muligheter for helsetjenester og sosialt liv. Vi prioriterer og velger selvfølgelig ulikt når vi tar godene i bruk, vinkler forskjellig når vi forteller historier.2

Ulike tilnærminger til «kunnskap» som begrep.
Teksten med den lille historien, kan leses med praktiske og teoretiske briller. Den kan kobles bredt til ulike samfunnsfaglige vinklinger innenfor sosiologi, psykologi, pedagogikk, filosofi og idéhistorie, økonomi og politikk. Noe som fører for langt i en kort artikkel.
«Kunnskap» kan forstås som å kjenne godt til, beherske det man jobber med. Sånn at det man har satt seg fore og gjør virker, «funker.» En slik forståelse kan forhåpentlig virke avgrensende, samtidig som den kan gi sammenhenger mellom det praktiske og teoretiske.

Teksten viser til kunnskap som et relasjonelt begrep, knyttet til noen som møtes om noe. Der læreren og den tidligere eleven har hatt en skolebasert relasjon gjennom år. Der de dengang møttes om skoleoppgaver med lite rom for elevens klasse- og erfaringsbaserte kunnskap, ferdigheter og språk. Som hadde liten relevans for fremtidig arbeid. Som trolig var eleven fremmed. I et seinere tilfeldig møte, framstår eleven som kompetent og kunnskapsrik i forhold til arbeidsoppgaver der læreren blir den fremmede.
Teksten antyder at det som synes å «funke» i en oppgavesammenheng ikke nødvendigvis gjør det i en annen. Det kan være slik at flere oppgaver er koblet til hverandre, avhengige av og forutsetter hverandre. Det kan være at oppgaver som burde vært sett i sammenheng frikobles fra hverandre slik arbeidsoppgavene er tilrettelagt. Svake skolekunnskaper var ikke til hinder for å kunne gjøre en kompetent og god jobb seinere som skytebas. Skolen var på et vis irrelevant.
Godt asfaltarbeid, dekker ikke over dårlig grunnarbeid på lang sikt. Selv om anbud ble vunnet, kjappe penger ble tjent i ulike ledd underveis.Telehivene og utglidningene som viser seg etter en tid kan også være et resultat
De resultatene man konsentrerer seg om og måler, kan være løst eller dårlig koblet mot oppgavens egenart, forutsetninger og overordnede mål. Man kan miste konsentrasjon og grep om noe man ønsket å få til.3
Teksten antyder en kritisk forståelse av hvordan «kunnskap,» tilrettelagt gjennom utdanningssystemet og tatt i bruk, har utviklet seg i seinere år. I praksis gjennom ulike reformer og omstillinger innenfor både skole og arbeidsliv.

Forståelse av «Kunnskap og bæreevne» kan søkes knyttet opp mot et par gjennomgående spørsmål:

– Hva forstår vi med kunnskap/læringsprosesser?
– Hvillke mål har vi når vi tilrettelegger for kunnskap- og læringsprosesser?
– Hvordan vet vi om vi oppnår, eller er på vei mot målene vi tilrettela for? At det funker – for hvem?

Når det gjelder forståelse av kunnskap og læringsprosesser, vil jeg ta utgangspunkt i begrepene som grunnleggende relasjonelle, knyttet til personlig og lokal kontekst.

Når det gjelder ønskelige mål, vil jeg knytte dem opp mot et spenn mellom tre ulike nivåer som er koblet: Et samfunnsnivå, eller makronivå, et organisatorisk institusjonelt – eller mesonivå, et lokalt nivå – eller mikronivå. Generelle formuleringer av samfunnsverdier, rettigheter- og plikter, søkes ivaretatt gjennom tilrettelegging av samfunnets institusjoner. De myntes i siste instans ut som mulighetsbetingelser til virkeliggjøring for den enkelte, i den lokale konteksten. Rettigheter, plikter og goder tatt i bruk.

Når det gjelder måloppnåelse, vil jeg søke å se på det nødvendige samspillet mellom ulike nivåer, konsistensen i bruk av ulike indikatorer og måleverktøy. Er det rimelig samsvar mellom målene, veien vi staket ut, de peileinstrumentene vi bruker og det landskapet vi ser?

Lokal, eller «innfødt» kunnskap.
Epistemologi, kunnskapslære, kan generelt forstås som: Studier av læringsprosesser. Prosesser som handler om samspillet mellom evnen til å reagere på forskjeller på den ene side, og den materielle verden der forskjellene har sitt opphav og oppstår på den andre.4 Det medfødte sanseapparatet vårt er dimensjonert for å kunne identifisere forskjeller og sammenhenger, helhetlige og invariante strukterer i stadig bevegelse.5
Slik vil hva vi lærer og måten vi lærer på, også i utgangspunktet være knyttet til hvor vi er født, hvem vi vokser opp med, lærer å orientere oss blant. I forhold til hvilke materielle og relasjonelle forskjeller og likheter som framtrer akkurat der.6 Vi kan kalle det «lokal» eller kanskje «innfødt kunnskap.» En kunnskap som ofte framtrer som implisitt, taus.
Som samfunnsforskere ser vi lett bort fra vår egen «innfødte kunnskap,» svært ofte fra en oppvekst i «møblerte hjem.» Kunnskapen kan være taus for oss også. Den lokale, «innfødte kunnskapen» vår kan bety mye for gyldigheten av undersøkelsene vi gjør. For hva vi ser, hvordan vi spør, hva vi forstår. Uten at det stort sett blir del av våre refleksjoner.7 Jeg er ikke noe unntak. Født og oppvokst på en skole, var min «innfødte kunnskap» tett knyttet til blikk for og sortering av skolens språk og koder, organisering og omgangsformer. Mange av kodene var «knekket» lenge før jeg selv tjuvstartet på skolen som seksåring. Seinere fløt jeg nærmest motstandsløst gjennom alle skoleåra, rundt 20 i alt, før jeg var klar for videre profesjonelt virke som 25 åring, stort sett innafor samme system.

Gundersengutta, og mange av deres kamerater fra arbeiderboligene i bygda, gjerne av vei- og steinarbeiderslekt, var også vokst opp med – og inn i en kompetanse som mange seinere tok aktivt i bruk og videreførte som anleggsarbeidere. I sitt lokale miljø lærte de håndlag og teknikker, fikk blikk, språk og omgangsformer knyttet til å forstå og håndtere varierte anleggsoppgaver nesten fra barnsbein av. Mestring av dirkekte og røffe, av og til voldsomme omgangsformer (sett med lærersønnens briller). Det var også omgangsformer der en evnet å ta vare på hverandre, hjelpe og bidra.
Skolen ble en plass der alle møttes. Der vi så hverandre, der ulike blikk, språk, koder og kompetanse møttes, ble prøvd ut, kunne forstås og mestres. Med skolen som oppvekstplass møtte lærersønnen variasjonen fra han lærte å gå og snakke. De store arbeidergutta hadde moro av å lære den treårige lærersønnen arbeiderspråk og bannord. Noe han gledestrålende demonstrerte hjemme, der man førte et annet språk. Men uten at noen øyenbryn ble hevet. Noen av de samme gutta (men helst søstrene) ble gjerne brukt som barnevakter om lærerforeldrene skulle bort. Jeg lærte tidlig forskjell på ute – og innespråk, ulike sosiolekter, og bruker fortsatt begge. De hører hjemme, ved siden av- og i samspill med hverandre i vår bygd.

Mål og mulighetsbetingelser.8
Likhets- og likeverdsidealer, rettighetstenkning har stått høyt i kurs i framveksten av de skandinaviske velferdsstatene, og tilnærmede demokratier. De framstår som omforente9 og overordnede samfunnsmål.
Grunnlovens § 110b sier noe overordnet om alles rettigheter i vårt land. Den viser til at langsiktig bærekraftig forvaltning av naturressurser er et grunnlag for liv og helse, grunnleggende livsbetingelser også for kommende slekter. «Enhver har Ret til et Milieu som sikrer Sundhed og til en Natur hvis Produktionsævne og Mangfold bevares. Naturens Ressourcer skulle disponeres ud fra en langsigtig og alsidig Betragtning, der ivaretager denne Ret ogsaa for Efterslægten.»

Skolens institusjonelle samfunnsoppdrag, slik det har vært uttrykt i skolens mål, kan sies å være i godt samsvar med forvaltning av livsbetingelser. Målformuleringen om å utvikle «gagns menneske i heim og samfunn» har i litt ulike versjoner vært grunnleggende gjennom hele den nyere norske skolehistorien. Det har gjennomgående vært politisk omforente mål.
Kriterier for hva som skal være «gagnlig,» og hvordan det kan oppnås, hører til en demokratisk diskusjon som alltid må være åpen. Som må gi rom for valgmuligheter og mangfold, myntet ut gjennom ulike livsprosjekter. Skal noe være «gagnlig» for heim og samfunn, må det uansett ha bærekraft både individuelt og kollektivt.10

Et grunnleggende perspektiv i demokratisk velferdsstenkning er at «alle skal med.» Alle skal ha tilgang til rimelige grunnstandarder mht helse, arbeid, bolig osv. Som grunnlag for meningsfylt, rimelig forutsigbart og mangfoldig liv og virke. Det dreier seg om allmenne rettigheter utformet gjennom lov- og regelverk.
Rettigheter innebærer også plikter. Plikter til å bidra slik at rimelige grunnstandarder for alle er innen rekkevidde. Fattigdom utelukker som oftest det meste. For pliktdelen gjelder prinsipielt det samme som for rettighetsdelen: Den gjelder alle. Det forutsettes omforente systemer for fordeling av verdiskaping, systemer som gir spillerom og rammer for medbestemmelse, innflytelse og utvikling av arbeidsoppgaver. Du plikter å gi din skjerv av tid, kompetanse og verdiskaping til fellesskapet.

Et begrep om «mulighetsbetingelser» må i noen grad være knyttet til fravær av tvang. Den enkelte skal ikke være tvunget inn i stavnsbånd klassemessig, sosialt, kulturelt og religiøst, geografisk eller økonomisk. At «alle skal med» må bety at mulighetene for å ta grunnleggende rettigheter i bruk ikke prinsipielt avgrenses av kjønn, alder, tro, klasse, penger, etnisk bakgrunn osv. Ingen skal være tvunget til slavearbeid og elendige arbeidsvilkår, til migrasjon, til tilfeldig arbeid og stadige forflytninger. Det må også bety at den enkelte ikke tvinges ut av sin tilhørighet til sted, klasse, tro eller kultur.
Et begrep om like mulighetsbetingelser der «alle skal med», kan vanskelig innebære et mål om «resultatlikhet.» Alle skal, eller kan ikke lære, eller «kunne» det samme etter skolegangen.11 Like lite som at alle kan arbeide med det samme, like det samme, bør bo og kle seg på samme måte, eller tilhøre samme trossamfunn. Et begrep om like mulighetsbetingelser kan slik heller ikke bety at alle forutsettes å skulle konkurrere på alle felt om størst resultatoppnåelse enten det gjelder kunnskap, bolig, lønn eller medlemsskap i eget trossamfunn. Eller å forutsette at man ikke skal konkurrere om resultatoppnåelse, tilslutning osv. på mange felt. Det er urimelig at alle vurderes etter samme målestokk i alle sammehengher. Liv og virke må kunne være mangfoldig, ønskverdig og dels valgbart. Det må gi rom for ulike mål.

Lov- og regelverket knyttet opp mot rettigheter, skal sikre «mulighetsbetingelser» for at alle skal kunne ta rettighene i bruk. Forutsetninger for å ta rettigheter i bruk er inviduelle, knyttet til evner, klasse og lokal «innfødt kunnskap» på mikronivå.
Gjennom tilretteleggingen av utdanningssystemet, av arbeidslivet, av helse- og sosialsystemet på mesonivå, blir også mulighetene til å ta rettighetene som velferdsgoder i bruk fordelt. Måten insitusjonene er organisert og tilrettelagt på gir praktiske mulighetsbetingelser for å ta rettigheter i bruk. Om organisering, tilrettelegging og vurdering er basert på kunnskapsforståelse og koder for oppførsel hentet fra lokal kultur knyttet til klasse eller en bestemt ideologi, vil den fort bli ekskluderende. Du hører til bare om du kommer fra en bestemt type «møblerte hjem,» fra en bestemt tro, religiøs eller sekulær, og tar «fornuften fangen i troens lydighet.»12

Mulighetsbetingelser i utdanningssystemet.
Utdanningsinstitusjonene skal legge til rette for at vi skal kunne fungere som «gagns menneske i heim og samfunn.» Det innebærer ikke bare å beherske noen felles grunnleggende teknikker, kulturelle og andre koder, men må også innebære mulighet til å øve opp evne til å ville og kunne ut fra eget ståsted individuelt, og kollektivt i samspill med andre.
Innenfor utdanningssystemet forvaltes mulighetene til dels gjennom relasjonen mellom den lokale «innfødte kunnskapen» som elevene bringer med og den lokale «innfødte kunnskapen» lærerne bringer med inn i relasjonen. De rammene og arbeidsbetingelsene skolens medarbeidere får gjennom lov og forskrift, læreplaner, tidsbruk, vurdering osv., gir igjen mulighetsbetingelser for måter å utvikle lærer-elev relasjonen på. Det dreier seg om rammer som dels forhandles fram, dels gis gjennom lov og forskrift, tilrettelegges gjennom lærerutdanning og kompetanseutvikling.
Det kan være dårlig samsvar mellom lærernes «innfødte kunnskap» og rammene de får å jobbe innenfor. Som det kan være dårlig samsvar mellom arbeiderungdommens «innfødte kunnskap» og skolens tilretteleging og krav.13 Arbeiderungdommens «innfødte kunnskap» var ikke etterspurt i skolen. Læreren husket ikke gutta som skoleflinke, slik han var tillært å vurdere skoleflinkhet. Det var ikke elever som viste interesse for, eller mestret skolens språk og koder.
Noen fikk spesielle hjelpetilbud med timer dels særlig tilrettelagt i egen klasse gjennom de sju skoleåra. Nødvendige regne- skrive- og leseferdigheter ble lært i omgivelser som skilte seg mindre ut enn en kanskje skulle tro. Lærerne for hjelpeundervisningen ved vår skole var pionerer på sitt felt. Elevene ble sett og verdsatt. De viste på mange måter at de trivdes og satte pris på lærere og timer. Skoletid og skoleresultater (vi fikk karakterer fra 4.klasse), signaliserte uansett ingen forventninger om eller oppmuntring til videre skolegang fra skolen og lærernes side. Enkelte hadde framhaldsskolen, som fra 1946 var et praktisk tilbud parallelt med realskolen, som mulig valg etter sju heller magre år. Det var neppe noen av gutta eller i familiene deres som hadde forventninger eller ønsker om særlig videre skolegang. Men de hadde klare forventinger om å komme i jobb.

Møtet mellom «innfødt kunnskap» – skole og arbeids/samfunnsliv.
Utdanningssystemet representerer overganger til arbeidsliv, yrkes- og karrieremuligheter. Man antar at utdanning bidrar til, kanskje legger grunnlag for samfunnsutvikling. For vekst, velstand og konkurransekraft, for demokratiske og bærekraftige samfunn. Utdanningseksplosjonen skjøt fart gjennom 60-70 tallet. Generasjonene etter oss har gått lenge på skole før de krysser grensa til betalt arbeid. Minst ni år, gjerne i bortimot tjue.
Gjennom alle disse åra er det en forventning om at elevene skal rustes i forhold til å kunne møte samfunnets og arbeidslivets krav. De skal rustes personlig, til å velge og finne egen vei over grensa til arbeidsliv. De skal bidra til egen- og samfunnets utvikling og bærekraft. Om samfunnsutviklingen synes problematisk, eller ungdom ikke finner konstruktive veier inn i samfunns- og arbeidslivsdeltakelse retts ofte kritiske spørsmål til- og krav om endring i utdanningssystemet.

Vi som hadde skolegangen vår etter krigen, i åra mellom 1950 og 1970 vokste opp i en gjenoppbyggingstid. Det var gode konjunkturer, ikke vanskelig å finne jobber – uansett hvor omfattende skolegangen hadde vært, eller hvordan karakterene var. Gundersengutta, som mange av arbeiderungene, gikk stort sett over i arbeid straks etter sju år i folkeskolen.14 Det var godt med jobber å velge mellom for lærersønnen da han var ferdig med sine nesten 20 års utdanning. Det var gjennomgående jobber som både ga utviklings- og karrieremuligheter.
Arbeidergutta fikk raskt fotfeste innenfor vei- og anlegg, helst i kommunen. Neppe som resultat av lange overveielser, gjennomtenkning eller særlig bevisste valg. Først som lærlinger, i arbeidsfellesskap der de utdypet generasjoners erfaring med håndtering av fjell, grunnarbeid for anlegg og vedlikehold av vei og bygg. Seinere som mer fullbefarne, med rom for å mynte ut erfaringen i fagbrev, i ansvar som formenn og skytebaser. Etter hvert som mekaniseringen vant fram, også muligheter for maskinkjørersertifikater av ulikt slag. Gutta fulgte med i utviklinga fram mot slutten av forrige hundreår. De aller fleste fikk del i utviklinga, de fleste fikk vise at de ville og kunne. En arbeidsplass er også et lærested, en mulig base for kunnskapsutvikling individuelt og kollektivt.15
Det var kontinuitet og sammenheng mellom arbeiderguttas «innfødte kunnskap» og det arbeidslivet de fikk plass i. Den kommunale anleggs- og vedlikeholdsvirksomheten var en stor arbeidsplass. Som ga rom for samarbeid om mangfoldige arbeidsoppgaver, muligheter til oversikt, sammenheng og innflytelse i arbeidet såvel som lærings- og utviklingsmuligheter. Det var også en arbeidsplass med i hovedsak forutsigbare, trygge og ryddige arbeidsforhold, med gode arbeidsavtaler, med sterke fagforeninger. Kjennetegn på et felleskap.
Kvaliteten i oppgaveløsningen, dokumentasjon av kompetanse, var nok ikke først og fremst knyttet til skjemaer med avkrysninger, eller teoretiske forklaringer. Kanskje heller ikke til raskest mulig gjennomføring eller størst mulig avkastning på kort sikt. Kvalitet var først og fremst knyttet til framvisning av konkrete sluttresultat, til funksjonalitet og estetisk utførelse, til soliditet og varighet. Over tid demonstrerte de evne til å løse konkrete oppgaver.På det grunnlaget ble de vist tillit.
Når vi kunne stoppe opp for å diskutere utbedring eller opparbeiding av en lokal veistump, anlegg av en mur, sprenging av ei grøft med gutta, har det verken vært tvil om kompetanse eller faglig stolthet.
De seinere tiåra er slik kontinuitet i ferd med å bli brutt. Som ellers i Europa har utviklingen gått mot spesialisering og mekanisering av arbeidsoppgaver også i anleggsbransjen. Store, kapitalsterke konserner er skiftende overbygninger over et villniss av underentrepenører og vikarbyråer som etterhvert utgjør en sentral del av arbeidsgiverne. Det oppstår nye koordineringsproblemer når oppgaver skal løses. Fagforeninger er under press. Arbeidsforhold er mer kortvarige og usikre. Arbeidstakeres rettigheter, arbeidsvilkår og selve avtaleverket er under press. Det blir vanskeligere å finne arbeidsplasser med muligheter for oversikt, samarbeid og kompetanseutvikling, med innflytelse over eget arbeid. Det blir vanskeligere å knytte mening og en ønskverdig framtid til arbeidsplass og jobb, faglig stolthet og kompetanse.Utdanningsprogrammer tidligere drevet av partene i fellesskap er vanskeligere å gjennomføre, noe som også rammer lærlinger. Arbeidstakerne er dels internasjonale nomader på korte, dårlige kontrakter. I praksis kan bransjens evne til produktivitets- og kvalitetsforbedringer være truet. En jobb som umiddelbart gir god avkastning innebærer ikke nødvendigvis verken en god faglig jobb, eller en jobb som gir mening. Praksisfellesskap, kunnskaps- og kompetanseutvikling rundt faglig arbeid glipper på arbeidsplassene.16
Vinjes strofe om kunnskap og yrke som skal holde samfunnsskuta flytende er i ferd med å bli et blekt minne. Som pensjonister er både arbeidergutta og lærersønnen undrende og skeptiske over utviklinga i bransjen.

I utgangspunktet hadde jeg, lærersønnen, også tenkt kontinuitet i forhold til eget virke. Skjønt helst uten særlig gjennomtenkning eller avveiing av valgmuligheter. Jeg hadde riktignok hatt sommerjobber innenfor mange ulike bransjer siden 15 års alder. Hadde både litt sans for å tjene penger og erfaring for at det var mye en kunne drive med. Også praktisk arbeid. Men jeg tok det egentlig som gitt å søke lærerskolen, bli lærer slik generasjonene før meg hadde gjort.
Det ble annerledes enn tenkt. Det var ingen vits i å søke lærerskolen, viste det seg. Selv med brukbare karakterer. Som snaut 18-årig artianer var jeg for ung til å søke, ville visst også være det påfølgende år.
Samtidig fikk jeg umiddelbart tilbud om jobb som lærer og klasseforstander for en barneskoleklasse et helt år. Som 18-åring. Uten en eneste dags profesjonell opplæring. (Å slippe en ung mann uten profesjonell erfaring og veiledning til ansvar for reelt sprengningsarbeid hadde vært utenkelig.)
Det virket umiddelbart absurd. Skolesystemet som jeg var sosialisert inn i på alle måter hang jo ikke på greip! Jeg fikk et «utenfra-blikk» på min egen «innfødte kunnskap.»
Veien gikk istedet til psykologi, etterhvert med organisasjonspsykologi som spesialitet. Men samtidig med omfattende parallell jobbing som lærervikar (og andre jobber) og i en slags veksling mellom den «innfødte kunnskapen» fra egen skolegang, og «utenfra- blikk» på de samme erfaringene gjennom studieåra.17
Det er en veksling jeg har forsøkt ta med meg videre som skolepsykolog, lærer og forsker. Et par iakttakelser gjorde jeg tidlig, som lærer og student, iakttakelser jeg fulgte opp seinere: Skoleorganisasjonen var sterkt oppdelt i enkelttimer og enkeltfag. Den enkelte lærer holdt på med sitt, stort sett uten at verken andre lærere, skoleledelse eller foreldre visste noe særlig om hva som foregikk. Det var lite- eller ikke noe faglig samarbeid å spore. Først og fremst var undervisningen avhengig av den enkelte lærer. Mye undervisning var knyttet til memorering og gjengivelse av kunnskapsbrokker, til behersking av enkle teknikker for oppgaveløsing, selv om det også var eksempler på varierte og interessante undervisningsopplegg. Eksempler på «innfødt kunnskap» hos elever som var på kollisjonskurs med skolens form og forventninger var hyppig å finne. Stort sett hos arbeiderklasseelever. Men også blant elever med spesiell bakgrunn, evner og interesser. Samtidig som skolen på sitt vis speilet deler av samfunnet omkring, framsto den som forunderlig frikoblet fra lokalmiljøets levende, allsidige samfunns- og arbeidsliv slik den var tilrettelagt.18

Også for lærersønnen som ble lærer og forsker, ble kontinuiteten brutt de seineste tiårene han jobbet innenfor den akademiske bransjen.
Den offentlige forskningsinstitusjonen med sin grunnbevilling hadde gitt rom for langsiktige prosjekter, dels med internasjonal anerkjennelse på sitt felt. Med gode forbindelser til arbeidslivets parter. Så ble «konkurransutsetting og inntjening i markedet» viktigst. Vi måtte ut i et variert marked etter korte oppdrag for inntjening, strukturert etter «bestiller-utfører» prinsipp. Metodebruken fikk en omdreining mot enkle kvantitative spørreskjemaer i slekt med bestilte markeds- synlighets og popularitetsundersøkelser. Med omgjøring til aksjeselskap, organisering og regnskapsførsel tilrettelagt for virksomheter med avkastning som sentral mål.
Det kjentes som en overgang fra å arbeide langsiktig i et faglig problemløsningsfellesskap til å jobbe kortsiktig i et konsulentfirma. 19
Kontrastene erfart gjennom år, bidro bl.a. til undring over om kunnskapsforståelsen som lå til grunn for skolens tilrettelegging og organisering var i dårlig samsvar med våre iboende egenskaper til å oppfatte, finne mønstre og orientere oss, lære oss. Om utviklingen innenfor høyere utdanning, med sine tellekanter og markedsrettede effektivisering kunne sees i samme perspektiv. Undringen ledet meg til å oppsøke epistemologiske, persepsjonspsykologiske og nevrobiologiske perspektiver.»20
De erfarte kontrastene ledet også til undring over hva jeg oppfattet som forenklede årsak-virkningsforhold, vurdering av mål og måloppnåelse i politisk og faglig debatt knyttet til det kompliserte samspillet mellom utdanning og arbeids/samfunnsliv. Samspillet redusert til standardisert vareomsetning og konkurranse på et marked.

Parallelt med utdanningseksplosjonen gjennom 60- og 70 åra, eksploderte også velstandsutviklingen. Den fikk arbeidergutta del i også uten at utdanningseksplosjonen nådde dem.

I dag, etter at europeisk , amerikansk og norsk ungdom har fått mer og lenger utdanning enn noen gang i historien, synes samfunnsutviklingen ugrei. Sammenhengen mellom utdanning og samfunns/arbeidsliv er ikke åpenbar. De økonomiske konjunkturene er dårlige, arbeidsledigheten stor, velferdsgoder og rettigheter bygges ned.(Med foreløpig norsk unntak). Vi engstes over et globalt økologisk samspill på vei mot mulig sammenbrudd.
Kan man forklare de dårlige konjunkturene og økologitruslene med lite eller feil utdanning? Er det norske samfunnet et vellykket unntak fordi norsk utdanning har vært forbilledlig? Mange tviler på det. Er svaret enda «mer kunnskap til flere» slik kunnskapsforståelsen og tilretteleggingen vår har vært? Trenger vi snarere kunnskap forstått, tilrettelagt og vurdert – på nye måter?

Kanskje er slik at sammenhengen mellom utdanning og samfunnsutvikling er svakere eller helt annerledes enn antatt. Kanskje er de målene vi legger til grunn for vurdering av utdanningskvalitet nokså irrelevante eller til og med vindskeive, fører oss på feil spor i forhold ønsket samfunnsutvikling.

Vurdering av utdanningstiltak.
I det foregående har jeg sirklet litt rundt mål- og mulighetsbetingelser knyttet til kunnskapsutvikling i skole- og arbeidsliv. Med oppvekst i et lite lokalsamfunn for nabounger med sosiologisk sett svært ulik bakgrunn som ett omdreiningspunkt.
Skolereformene på 90-tallet kan stå som eksempler på institusjonalisert tilrettelegging for ønsket samfunnsutvikling. En tiltrettelegging som kan problematiseres. Jeg forsøker å sette reformene i inn i en lengre utviklingsprosess, og tillater meg å ta i bruk egne erfaringer fra utvalgs- og evalueringsarbeid.21

Perspektivskifter innenfor skole- og arbeidsliv etter krigen.
Først skal jeg kort vende tilbake til 50-tallets skole og dens røtter, samt ulike trekk ved utviklingen fram mot 90-tallets reformer.
Versjonene av målformuleringen «gagns menneske» har vært med siden enhetsskolens oppstart i 1860. Et slikt mål innebærer politiske, normative, instrumentelle perspektiv på utdanningen. Utmyntingen i praktisk virke i institusjonene har endret seg gjennom årene, først og fremst gjennom ulike læreplaner. Grunnstrukturen i organisering og tilretteleging av undervisning har likevel vært gjenkjennelig over lange tidsrom.
Undervisningen fulgte tidlig planmessig, fragmentert organisering i faglig isolerte enkelttimer. Med lærebøker i ulike fag og innøvingsmetodikk knyttet til systematisk innøving, gjengivelse, prøver og karakter på gjengivelse.
Reformpedagogikk
Fra 1920 – tallet fikk arbeids- og aktivitetsskoleprinsipper, også kalt reformpedagogikk, mye oppmerksomhet. Ideene favnet bredt, fra vestlandske kristne miljøer (Kristvik), til venstreorienterte østlandsmiljøer (Sethne,Ribsskog). Ideene ble nasjonalt myntet ut gjennom ny undervisningsplan for lærerskolen av 1938 og normalplanen av 1939. Arbeidet med normalplanen ble ledet av pedagogen Ribsskog og vedtatt under Nygaardsvold-regjeringen. Man skulle få en arbeidsskole og en samlivsskole med rom for selvstendig arbeidsevne hos elevene ut fra deres forutsetninger. Prinsipielt er det godt samsvar mellom reformpedagogikkens ideer og kunnskapsforståelsen diskutert som «innfødt kunnskap» i det foregående. Reformpedagogikken er instrumentell i den forstand at den åpner for diskusjon og undersøkelse av hva som «funker» i forhold til å forstå og løse ulike oppgaver. Det var prinsipielt lagt opp til veksling mellom det oppdragende, dannende og det kunskapsformidlende, kjennskap til aktuell viten.

Arbeids- og aktivitetsskolens idealer ble i begrenset grad realisert i praktisk tilrettelegging. Skoledagen var fortsatt sterkt oppsplittet og fragmentert slik den, særlig i byfolkeskolen, hadde vært siden enhetsskolens begynnelse. «Arbeidsmåten er pensum» het det i arbeidsskolepringsippene. For oss i 50-tallsskolen var prinsippene i hovedsak (og bare i noen grad) forbeholdt formingsfag og estetiske fag. Enkeltlærere i noen fag kunne drive forsøk med elevaktive arbeidsformer. Slike arbeidsformer kunne også gjenfinnes i prosjekter rundt høytidsdager og avslutninger.

Teknokratisk reformregime.
I årene etter krigen fikk gjenreisingsarbeidet også konsekvenser for pedagogiske ideer.
Gjenreisingen var knyttet til tanker om produktivitet, effektivitet og marked, dels sporet av Marshallhjelpens innretning. Som del av dette, var det stor politisk og faglig tro på hva de nye samfunnsfagene kunne bidra med. Amerikansk differensierings- og testpsykologi fikk bl.a. innflytelse både i pedagogikk og arbeidsliv.22 Hva Slagstad har betegnet et «teknokratisk reformregime,» der testpsykologien skulle legitimere dette regimet.23
For organisering og tilrettelegging av undervisningsoppgaver fikk neppe innretningen nå heller merkbar virkning på skolehverdagen – som fortsatt var oppsplittet og fragmentert .Kanskje bedre i samsvar med nye, mer instrumentelle pedagogiske ideer, men ikke med generelle mål – som fortsatt var preget av reformpedagogikkens versjon av „gagns menneske“.
Forsøksrådet for Skoleverket ble opprettet i 1954, for å få sentral oversikt og ledelse av forsøksvirksomhet i skoleverket i tråd med politiske mål og nye faglige innsikter. I det første rådet var det oppnevnt sentrale reformpedagoger som August Lange og Ruth Frøyland Nielsen. Etter første periode ble gjenoppnevning av rådet utsatt. Av noen ble dette sett som uttrykk for spenning mellom reformpedagoger og de nye «teknokratpedagogene,»der pendelen nå svingte til teknokratenes side.24 Forsøksrådets vesentlige arbeid gjennom 60-åra ble også knyttet til utvikling og iverksetting av 9-årig grunnskole i hva som kunne sees som et nokså sentralisert, reformteknokratisk regime.25
Med ungdomsskolen på plass, og ny ledelse, la Forsøksrådet i 1969 fram sin første treårsplan. I denne planen er det mulig å ane forsøk på å bygge bro mellom reformpedagogiske og mer teknisk- instrumentelle ideer i utdanningen. 26
I tråd med tidligere politikk ble det pekt på nødvendigheten av å se på skolesystemet som helhet. Det ble også generelt slått fast manglende samsvar mellom skolens overordnede mål og intensjoner – og praktisk tilrettelegging av undervisningen.27 Differensieringsproblematikken var fortsatt en utfordring. Men det skulle satses nytt på videregående skoleverk, særlig yrkesutdanning, på studier av grisgrendtskoler og lokalsamfunn. Det skulle satses på innovasjonsforskning og bredt samarbeid med forskningsinstitusjoner.

Kritikk av teknokratisk instrumentalisme.
Fra midten av 60 -tallet var en ny pendelsving på gang både innenfor arbeidsliv og utdanning. Innenfor særlig industriell virksomhet i store enheter, ble det tydelig at detaljstyrt rutinearbeid innenfor sterkt hierarkiske organisasjoner hadde tvilsomme konsekvenser. Arbeidslivets parter verken på arbeidstaker- eller arbeidsgiversiden «likte det de så.» Arbeidstakerne så uheldige utviklingstrekk både når det gjaldt helse og arbeidsmiljø, muligheter for medbestemmelse og kompetanseutvikling for sine ansatte, arbeidsgiverne så svikt i evne til nyskaping og produktivitetsutvikling.
Positivismekritikken som bygget seg opp gjennom 60-tallet, var dels en reaksjon på amerikansk instrumentalisme, på objektivering av mennesker også som undergraving av demokratiske verdier, utvikling av mellommenneskelig ansvar og samspill. Kritikken hadde både europeiske og amerikanske røtter, og et anti-autoritært preg. Innenfor samfunnsvitenskapene i Norge ble kritikken særlig løftet fram av Skjervheim. Et konkret utslag fikk man ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo, der et eget studiealternativ ble opprettet i 1974 som reaksjon på «det instrumentalistiske mistaket,» et alternativ som besto i ca ti år.

Det synes å være et gjennomgående spenningsforhold i hele norsk skolehistorie fram til i dag mellom normative danningsidealer og instrumentelle mål. Det myntes ut i ulike bølger som skyller fram og tilbake, der ulike politiske og ideale pedagogiske mål tidvis kan iakttas å ha overtaket i skoledebatten. Der det likevel framvises stor tverrpolitisk enighet når skolens mål myntes ut i lover og forskrifter. Der også den organisatoriske og praktiske tilretteleggingen i skolen synes å ha vært forbausende stabil mens ulike pedagogiske idéer strømmer fram og tilbake på overflaten. Det gjelder tilrettelegging av praktisk skolearbeid gjennom 70-og 80 åra – såvel som seinere.28

Innenfor arbeidslivsforskningen, tok Arbeidspsykologisk insitutt opp i seg noe av tidens kritikk og utfordringer. Med konkrete bedriftserfaringer og forbindelser til systemteoretisk og gruppepsykologisk forskning i USA, Australia og England, ble et lite institutt «Institutt for Industriell Miljøforskning» startet i Trondheim i 1958. Gjennom kontakter med arbeidslivets organisasjoner og i det politiske gjenreisingsarbeidet, fikk instituttet i oppdrag å studere arbeid med uvikling av industrielt demokrati i 1960. Praktiske bedriftsforsøk ble gjennomført mot slutten av 60-tallet.29 30
Rundt 1970 startet også et skoleprosjekt ved Arbeidsforskningsinstituttet, «Autonomiprosjektet.»
Utgangspunktet var en interesse fra Forsøkrådet om mulighet for å lære av industriforsøkene. Den normative innretningen av disse studiene mot demokrati, samarbeid og utvikling, var i godt samsvar med skolens overordnede mål, med arbeidsskoleprinsippene og reformpedagogiske ideer. Industriforsøkene hadde slektskap til kritisk samfunnsvitenskap i tida, men hadde samtidig blikk for virksomhetenes produktivitetsutvikling.
Autonomiprosjektets innledende klasseromsstudier på ulike nivåer bekreftet at skolehverdagen i hovedsak hadde videreført organisasjonsprinsipper og undervisningsformer fra enhetsskolens begynnelse. At arbeidsformene syntes stå i et utvendig forhold til skolens overordnede mål. Autonomiprosjektet kunne sees som ett forsøk på å gjøre skolens mål realiserbare. Prosjektet var, som instituttets øvrige prosjekter, basert på lokal medvirkning, analyse og forsøk i et aksjonsforsknings- og systemperspektiv.
Mens forarbeidene spente over hele skolesystemet, ble det mer utviklingsrettede arbeidet gjennomført innenfor yrkesskolesektoren.Oppgaven var først og fremst å legge organisatoriske prosesser og muligheter til rette, analysere mulighetene tatt i bruk. Med utgangspunkt i praktiske prosjekter demonstrerte yrkesskoleelevne evne til avansert oppgaveløsning og til også å ta nødvendige teknikker og teorier i bruk. Det funket i praksis. 31

Utdanningsreformer og styring av kunnskap.
Tiårene mellom mellom 1965 og 1985 gir et mangfoldig inntrykk, og snaut noe inntrykk av ett «rådende regime.»
Gjennom 60- og 70 tallet fikk vi felles ni-årig utdanning. Framhaldsskolen, som hadde vært et praktisk tilbud, særlig til arbeiderungdommen, ble integrert i realskolen. Realskolens organisering, innretning og kunnskapsforståelse lå til grunn, med innretning mot gymnas mer enn yrkesskole.
Videregående skole var gjenstand for flere utredninger (Steen-komiteen fra midt på 60-tallet og Gjelsvikkomiteen ti år seinere), der kombinasjoner av yrkesskole- og gymnas, linjedeling og organisering i gymnaset ble drøftet.
Trolig kan disse utredningene sees som steg på veien mot retten til videregående utdanning for alle og på et vis fullføringen av enhetsskolen som kom med Reform 94. Disse stegene innebar til slutt også en samkjøring av yrkesskole og gymnas i den felles videregående skolen med ulike studieretninger.
Parallelt med 60 – 70-årenes kritiske strøminger i samfunnsvitenskapelig forskning og akademia, gikk altså den sentralstyrte plangjennomføringen sin gang. Samtidig som det var mulig å øyne oppmyking innenfor et sentralt organ som Forsøksrådet, var det også et par forskningsbaserte prosjekter som åpnet for kritiske perspektiver på læreplaner og struktur. Autonomiprosjektet er nevnt. Mer sentralt forankret i pedagogiske miljøer var «Lofoten-prosjektet»32 som løp parallelt, men uten at de to prosjektene hadde noen kontakt.. Begge prosjektene representerte forsøk på å inkludere lokal kunnskap, «innfødt kunnskap» i skolens tilrettelegging av undervisningen i tråd med sentrale mål for skolen. Prosjektene ga viktige tilskudd til et utvalg nedsatt for vurdering av skolens innhold i 1979, som igjen ga noe av underlaget for ny læreplan M87. Denne læreplanen la større vekt på lokalt læreplanarbeid enn tidligere og søkte også legge nytt grunnlag for lærerrollen i en ny tid.
Trolig hadde andre sentrale utviklingsprosesser umuliggjort M87 før den var ferdigskrevet.En ny styringsfilosofi for offentlig sektor ble satt på dagsorden midt på 80- tallet, gjennom NoU 1984:23, «Produktivitetsfremmende reformer i statens budsjettsystem.» Markedslogikk ble dominerende med vekt på konkurranse og «bestiller-utfører» prinsippet. «Den nye staten. Program for fornyelse av statsforvaltningen» ble lansert av Forbruker og Administrasjonsdepartementet i 1987. Programmet ble fulgt opp av en rekke utredninger.
Stortingsmelding 37 (1990-91) introduserte målstyring som overordnet styringsprinsipp i skolen. Stortinget fulgte med dette opp en OECD- vurdering av norsk skole fra 1989.33 såvel som innretningen i «Den nye staten.» Vi fikk en kunnskapsforståelse, rasjonalitet og styring av kunnskapsfeltet instrumentelt rettet mot planlegging, effektiv gjennomføring og kontroll. Et mulig regimeskifte.

Tilfeldigvis har jeg vært oppnevnt i to utdanningsutvalg som tidsmessig representerer hver sin side av dette regimeskiftet. Det før nevnte «SI-utvalget», oppnevnt i 79 og det senere «Blegen-utvalget» oppnevnt ti år seinere som forberedte reform 94. Arbeidet i utvalgene ble opplevd svært ulikt.
SI – utvalget hadde et bredt mandat. Det skulle se på samsvaret mellom skolens overordnede mål og den virksomhet som faktisk drives i skolen. Det skulle bl.a. se på hvordan skolen kunne styrke læring og sosialt fellesskap gjennom kontakt med lokalmiljø, arbeidsliv og samfunnsliv. Det skulle se på sammenhengen mellom teoretisk og praktisk arbeid. Arbeidet i komiteen var preget av åpenhet og grundige diskusjoner rundt kunnskap og praktisk læringsforståelse. Arbeidet ble bygget opp mot avsluttende arbeid for klargjøring av begreper om utdanningskvalitet. Et klart flertall av utvalgsmedlemmene hadde praktisk utdanningserfaring. 34
«Blegen-utvalget» skulle utrede «Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle.» Utvalgets arbeid var sterkt knyttet opp mot struktur og rettighet, mot formelle avtaler mellom ulike parter. Partene var da også sterkt representert. Det ble arbeidet målrettet og effektivt under stort tidspress. Det var lite eller ikke rom for diskusjon av overordnede mål eller tilrettelegging og forståelse av kunnskaps- og læringsprosesser.35

Reform 94 i videregående skole og Læreplan 97 i grunnskolen.
Vi deltok i et omfattende evalueringsarbeid knyttet til gjennomføringen av de to store reformene i videregående skole og grunnskolen. Arbeidet er rikelig dokumentert, og skal ikke behandles i noe omfang.36
Med de to reformene fikk læreplanene en felles generell del. Vakkert formulert.37 Fortsatt i tråd med hva som kan forstås med «gagns menneske, «og verd å gjenta:
Opplæringen skal: Kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv. Den skal gi kyndighet til å mestre skiftende omgivelser og ukjent framtid. Den skal tilpasses den enkelte. De skal spore den enkelte til driftighet og samvirke for felles mål. Den utvide elevenes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse. Evalueringene viste allmenn oppslutning om disse generelle målene blant medarbeiderne i skoleverket.

Evalueringen av Reform 94 var en systematisk, forskningsbasert kommentering av reformen mens den ble iverksatt. Etter første runde på våre utvalgte skoler høsten 94, spurte de i departementet om våre umiddelbare inntrykk. Jeg husker mitt litt flåsete svar: «Det synes å være en del der ute som fortsetter å jobbe som de har gjort, de huker seg ned og sier at – det blåser nok over denne gangen også!»
Inntrykket festet seg gjennom de fire årene vi fulgte iverksettingen av reformen. Den ble målrettet gjennomført i høyt tempo, nærmest etter et «Just-in-time» prinsipp.38 I evalueringsrapporten, satte vi opp noen kjennetegn ved den sentrale planleggingen, og gjennomføringen, den lokale mottakelsen og bearbeidingen.39
Karakteristisk for den forberedende planfasen, var uttrykte verdier og «teorier» om det som skulle skje. De var knyttet til erfaringslæring og refleksjon. Man tenkte desentralisert, nettverkspreget og horisontal organisering. Man la opp til motiverte, ansvarlige og aktive medarbeidere i tillitsfullt samarbeid.
Når det gjaldt fasen for tilrettelegging, selve iverksettingsprosessen, var det vanskelig å finne eksplisitte teorier eller antakelser om hvilke valg som skulle tas. Slik vi så den, hadde den preg av å følge instrukser innen skarpe tidsrammer, innenfor en sentralisert/hierarkisk organisering. Implisitt la man opp til disiplin, forutsigbarhet og kontroll av medarbeidere. Vi møtte det i skolene som mangel på tillit – og et anstrengt forhold mellom skolens medarbeidere og sentralt nivå.
Ute i skolene, når det gjaldt planene tatt i bruk, både på skolene og i fylkesadministrasjonene, opplevde man å være «konstant på etterskudd.» Lokalt følte man organisasjonen nærmest som å være «klemt» mellom sentral, vertikal styring og lokale overlevelsestrategier. Når mye gikk bra, var det ikke minst med bakgrunn i den enkelte lærers faglige forankring – at de stolte på, og videreførte egen erfaring.
Mange lærere fant at fag- og timeplansstruktur var i dårlig samsvar med intensjonene. Mange opplevde nye differensieringsproblemer, umotiverte elever. Ikke minst elever på yrkesfag som hadde problemer i forhold til teoriomfang- og innretning. Felles for mange yrkeslærere- og elever var en forståelse av at praksis måtte være utgangspunkt for undervisningen. Teoriundervisning måtte følge arbeidsprosesser og oppgaver knyttet til praksisfeltet. Ikke omvendt – slik det stort sett ble. Yrkesfaglærere og bransjefolk rapporterte at de opplevde at det faglige grunnlaget for komptetent og produktiv oppgaveløsning kunne svikte.
Som om skytebasen først og fremst var forventet å kunne løse oppsett og regnestykker knyttet til rommål og kubikk på papiret og i standardiserte tester. Og kanskje med sviktende mulighet for kjennskap til vurdering av slepper i ulikt fjell, til nødvendig kubikkberegning av uryddige bergformasjoner ved kyndig overblikk.

Evalueringsarbeidet knyttet til L97 ga større muligheter til sammenlikninger i et langt tidsperspektiv – over vel 30 år. Som en lokal skoleleder uttrykte det: «De forsøkene vi driver med nå innebærer prinsipielt mye av de samme vi prøvde å få til tidlig på 70- tallet.»40
Vi fant relativt store endringer i organisering og tilrettelegging av det daglige undervisningsarbeidet i forhold til tidligere, men også stor spredning. En trekk ved endringene var en bevegelse fra oppsplitting av fag og undervisning – til større sammenheng. Ikke minst karakterisert ved mer omfattende samarbeid, diskusjon av pedagogiske valg i kollegiene enn hva som kunne iakttas i tidligere perioder. Ny dynamikk syntes å stille større krav og utfordringer til personalmessig og faglig ledelse enn tidligere.
Avslutningsvis i evalueringsrapporten forsøkte vi å se nærmere på pedagogiske utfordringer, knyttet til nye arbeids- og organisasjonsmåter. Mange initiativ ble tatt og blomstret, mye var satt i spill. Systemet virket relativt uoversiktlig. Et sentralt spørsmål ble hvordan man kan kunne sikre et tilfredsstillende faglig nivå. «Hvordan etablere kvalitetskriterier (vite om noe er bedre eller dårligere) i et system som kan karakteriseres ved stadig større åpenhet, uklare grenser og rask endringstakt både utenfor og innenfor systemet?«41 Vi hentet mot slutten av arbeidet inn empiri for å kunne belyse og diskutere spørsmålet.

Mål- og resultatstyring i første rekke.
I arbeidet med å hente inn eksempler på vurdering av læringskvalitet, kom vi over bruk av testresultater i Oslo-skolen som vanskelig kunne forsvares ut fra faglige mål.42 Vi skrev funnene våre inn i rapporten, gjorde ansvarlige myndigheter oppmerksom på det vi hadde sett.
Samtidig med sluttføringen av evalueringsarbeidet fikk vi to rapporter fra «Kvalitetsutvalget» på bordet. Først en delinnstilling fra utvalget, NoU 2002:10, og litt senere utvalgets hovedrapport, NoU: 2003:16 «I første rekke. Forsterket kvalitet i grunnopplæringen for alle.» 43
Det kjentes litt underlig at dette arbeidet gikk parallelt, i hovedsak uavhengig av sluttarbeidet med den nasjonale L97 evalueringen, og forelå før evalueringen var ferdig.44
Mer påfallende var det at delinnstillingen utredet og konkluderte med et omfattende system for resultatmåling før noen omfattende drøfting var gjort av hva som skulle eller burde måles i lys av sentrale samfunnsmål og verdier.45 En diskusjon som i noen grad kom i hovedinstillingen ett år etter. Da hadde allerede systemet for resultatvurdering i delinnstillingen fått Stortingets sanksjon som vedlegg til St.prp.1 2002-2003.
I hovedrapporten omtales mål i god norsk skolepolitisk tradisjon, knyttet til individuelle ferdigheter og prestasjoner, så vel som til deltakelse i fellesskap og mangfold. Delinnstillingens modellering ble tatt som gitt og gjengitt i hovedrapportens tilstandsdel uten at relasjonen mellom de to ble problematisert. Midlene hadde fått forrang for målene.
Utvalget sidestiller begreper om «resultatkvalitet» og «helhetlig læringsutbytte.» I referatet fra delinnstillingen heter det bl.a. at: «Hovedvekten skulle legges på resultatkvalitet og således på det helhetlige læringsutbyttet elever og lærlinger får…»46
Et begrep om kunnskap og kvalitet ble knyttet opp mot målbarhet. Det sentrale vurderingssystemet framsto nå som en styringskjede etter en «bestiller – utfører»-modell. En modell som er tilrettelagt for å sikre en bestiller forutsigbarhet i forhold til å sammenlikne varer og tjenester som konkurrerer og tilbys i et marked, så de kan kjøpes til rimeligst mulig pris.
Resultater fra kunnskapstestene skulle offentliggjøres i en «Kvalitetsportal» ved siden av tall fra brukerundersøkelser og annen statistikk. Tallene ville muliggjøre sammenlikning og rangering lokalt (mellom skoler) såvel som nasjonalt – og internasjonalt. Man ville slik skape sterke styringsverktøy for skolens utvikling på alle nivåer. Vedtaket markerer kanskje et viktig paradigmeskifte i norsk utdanning som er forbløffende lite diskutert.

R94 markerte en sluttføring av arbeidet mot en enhetsskole for alle. Det nye vurderingssystemet synes å markere sluttføringen av målstyringsarbeidet fra midt på 80-tallet, også under betegnelsen New Public Managment. Nå var også utdanningssystemet på plass.
Utdanningens sentrale mål- og verdier, formulert som «gagns menneske i heim og samfunn» gis en ny forståelse. Statsviteren J.P. Olsen sammenfattet den nye tekningen, de nye idealene i «Den nye staten» slik:
«Visjonen er en samfunnsorden med det konkurransebaserte markedet som den sentrale institusjon…Hovedspørsmålet er hvilke institusjonelle ordninger som tjener økonomien best og er best egnet til å skape velfungerende markeder. Staten og det representative demokratiet blir hjelpestrukturer for økonomisk verdiskaping, lønnsomhet og internasjonal konkurranseevne.»47

Det kan bli lite plass for kunnskap slik Gundersengutta kunne ta den i bruk, bygget på skjønn, kompetanse utviklet i praksisfelleskap. Det nye kunnskapsparadigmet synes ikke knyttet til å beherske og utvikle et fagfelt, at det som gjøres skal «funke» på ulike nivåer.
Det er ikke slik «kunnskap skal styra» nå. «Kunnskap» som hjelpedisiplin for økonomiske mål, «funker» om måltallene øker, om sammenliknbare varer og tjenester kan tilbys i et marked, og kjøpes mest mulig kostnadseffektivt. Det er dette vi styrer kunnskapen etter. Det som viser om vi er på rett vei.
Det har vært vanskelig, etter at det nye vurderingssystemet kom på plass, å diskutere «kunnskap» som noe annet enn løsrevne PISA- og TIMMS – tall knyttet til tvilsomme angrep på utdanningssystemets medarbeidere og sittende skolepolitikere om tallene ikke er som forventet. Argumentasjon knyttet til gyldigheten av måltallene, målforskyvninger i forhold til sentrale mål slik de tas i bruk, til at forvaltning av rettigheter må vurderes annerledes enn vare- og tjenesteproduksjon, faller stort sett på steingrunn.

Grunnlovens §110b om forvaltning av en bærekraftig natur står der fortsatt. Når samspillet i naturen viser tegn klare tegn på sammenbrudd, når økonomi og arbeidsmarked i OECD-landene bryter sammen, blir det kanskje nødvendig å tenke mål, verdier og tilrettelegging av mulighetsbetingelser på nytt. Kanskje økonomi og resultatmål også i institusjonell forvaltning, ikke skulle sees som overordnede mål, men innrettes som virkemidler for å sikre naturens produksjonsevne og mangfold i langsiktig perspektiv. Sikre forvaltning av rettigheter og muligheter til bærekraftig og allsidig liv og virke. For alle.

Fotnoter
1. Omtrent, fordi jeg var ikke sikker på navnet til eleven far min snakka med. De var så mange brødre, flere med beskrevet kompetanse. I en litt annen sammenheng la jeg historien inn i lokalavis vår nettopp. Der skrev jeg bare at det var «En av Gundersengutta». Denne teksten er endra på samme vis. Traff en av dem i kantina på sjukehjemmet forleden. Lokalavisa hadde han lest, og syntes visst det var greit. Ranket seg litt, og sa «at det var nok meg det. Skytebas jeg veit du!»
2. Vi kan lett passes inn i Bourdieus distinksjonsmatrise. Noe som trolig i denne sammeneheng ville bekymre oss midt i ryggen når vi møtes…og uansett bare er et begrep for lærersønnen….
3. For en mer teoretisk gjennomgang av oppgavebegrepet, se f-eks- Blichfeldt (2004).
4. Bateson.G og Bateson.M.C. (1987)
5. Vi erfarer i bilder og sammenhenger, evner å sortere og finne mønstre, relasjoner vi forholder oss til. Se persepsjonspsykologen Gibson, J.J.(1980). Også nevrobiologi: Moser & Moser (2010)
6. Det ligger tett på sosiokulturelt læringssyn fra pedagogikken, uten at vi skal utdype det her.
7.I denne sammenhengen kan vi godt bekymres litt ved Bourdieus matrise. En ofte oversett side ved samfunnsforskningsmetodikk og gyldighet når vi stadig forholder oss til andre «innfødte». Tas opp av Olav Eikeland (2006)
8. I begrepet «mulighetsbetingelse» legger jeg en universell rettighetsdimensjon, muligheter som må være felles for alle. Den kan knyttes til Amartya Sens (2009 s. 117) diskusjon med referanse til kvinnerettsforkjemperen Mary Wollstonecraft: «Justice, by its very nature, has to have a universal reach, rather than being applicable to the problems and predicament of some people but not of others.»
9. Ordet «omforent» kan lyde gammeldags for noen. Jeg liker ordet, som betyr at man er blitt enig om noe- Det forutsetter en forutgående prosess, en forhandling eller dialog og spilleregler for slike forhandlinger eller dialoger- Det er anvendbart på ulike nivåer, fra beslutninger på samfunns- til gruppenivå.
10. I Opplæringslova (1998) avsluttes §1-2 som følger: «...slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn.» Ovkerordnede mål og retningslinjer for norsk skole, forankret i lov- og regelverk, som versjoner av «gagns menneske» har gjennomgående vært politisk omforent siden enhetsskolens gjennombrudd i 1860.
11. Skolens formulering av mål og midler (læreplaner) er knyttet til ønsket samfunnsutvikling, og altså normative. Tidligere skolelover så likeverd som en en forutsetning, ekke resultatlikhet som mål. Det ble tatt for gitt at alle ikke skulle eller kunne oppnå det samme, lmen ha samme mulighet. (Jf Normalplanen 2. opplag 1948 s. 11)
12. Jf Paulus 2. brev til korinterne 10:5
13. Dette viser til et systemperspektiv jeg bl.a. prøvde å utvikle gjennom en arbeidsmiljøundersøkelse i grunnskolen (Blichfeldt 1985).
14. Stort sett: Jeg kjenner eksempler på arbeiderelever fra nabolaget som gjennomførte lange klassereiser. Trolig ikke uten omkostninger.
15. I bygda kom flere førstegenerasjns stein- og anleggsarbeidere fra Sverige mot slutten av 18-hundretallet som rallare eller «slusk» I bygdas historie står Grorud kirke, bygd rundt 1900-tallet i lokal granitt av bygdas egne steinarbeidere, som et monument over faglig stolthet. Funksjonell, solid og vakker.
16. Dette sterkt sammenfattede inntrykket bygger bl.a. på et støsrre prosjekt innenfor bygg og anlegg, fra 2001-2004 der jeg var prosjektleder. Se AFI -rapport, Frøyland m.fl. 2/2004. Også en internasjonal studie i tilknytning til prosjektet: Klemsdal (2003)
17. Jeg tok også formell lærereksamen seinere.
18. Noen av rapportene og bøkene jeg har skrevet har forsøkt antyde spørsmål rundt denne frikoblingen gjennom titlene: «Bakerst i klassen», «Lærer for livet?», «Lære for livet?» (Blichfeldt 1973, 1985, 2003).
19. Werner Christie Mathisen (1989) inkluderte instituttet i en større studie av forskningsinstitusjoner. Han omtalte det som et «problemsløsningsfellesskap» preget av autonomi og tillit – og også utfordringer.
20. Se bl.a. Blichfeldt (1985) s 43-44 og s 69ff som tidlige uttrykk for dette,, Blichfeldt (2004 og 2010) for seinere forsøk på å følge opp samme undring.
21. Som forsker har jeg vært med på et par offentlige utredninger knyttet til skoleutvikling (SI – utvalget oppnevnt 1979 for å vurdere problemer ved skolens innhold, og der jeg var særlig involvert i NOU 1981:30 «Skolen og lokalsamfunnet». Den andre, Blegen-utvalget, utredet veien videre til studie- og ykrkeskompetanse for alle. NoU 1991:4. Jeg har også hatt omfattende oppdrag knyttet til evaluering av skolereformene R94 i videregående utdanning og L97 i grunnskolen. Disse arbeidene innebar bl.a. omfattende klasseromsstudier.
22. Grunnleggeren av AFI, Einar Thorsrud var med i oppstartsprosessene rundt Norges Almenivitenskapelige Forskningsråd da vi begynte på skolen. I intervju (Blichfeldt og Qvale 1983) – sier han bl.a. «Lukkede gruppers forsvar for snevre interesser skapte mye vondt blod og lite god forskning. Innflytelsen fra amerikansk profesjonsalisering og harddata-forskning ledet oss svært langt inn på troen om at nye profesjoner skulle løse problemene omtrent på samme måten som ingeniører hadde bygget broer og kraftverk» (s.306)
23. Slagstad (2000) s.131
24. Meddelt personlig av Ruth Frøyland Nielsen
25. Se Marklund og Björklund (1971) Også Slagstad (ibid) s- 135
26. Skolen i 70-årene. Forsøk og reform -17 Universitetsforlaget 1969
27. I forarbeidene til Mønsterplanen (som kom i 1970) ble det slått fast at intensjonene i Normalplanen fra 1939 i liten grad var blitt virkeliggjort. Den nye planen søkte bedre å ivareta de samme intensjonene. (s 31-34)
28. Påstanden bygger på omfattende klasseromsstudier i et relativt langt tidsspenn, fra 1969 til 2009.
29. Også kalt «Samarbeidsforsøkene LO/NAF». Forsøkene fikk en del internasjonal oppmerksomhet, og la bl.a. noe av grunnen for Arbeidsmiljøloven- Instituttet lå internasjonalt i fornt i utvikling av aksjonsforskning og aksjonslæring.
30. For blikk på AFI – historien, se Blichfeldy (1996) Blichfeldt og Qvale red. (1983).
31. Se Blichfeldt, Haugen, Jangaard (1979).
32. Forankret i Tromsø- miljøet. Se Solstad (1978).
33. Vurderinger og anbefalinger gitt i nyliberalistisk ånd. Jfr. Eide,K (95), se også diskusjonen i Karlsen, G (2006).
34. Utvalget ble oppnevnt av AP-statsråd Egeland og kom med tre NoU – er, men fikk aldri sluttført arbeidet. Utvalget ble brått langt ned av Høyre-statsråd Austad før sammenfattende arbeid var gjort. Høyre-medlemmene var svært irritert.
35. Generelle samfunnsutfordringer som reformen skulle sees i forhold til ble selvsagt tatt opp. Den sentrale utfordringen ble ansett å være styrking av landets konkurransekraft. Undertegnede mente dert måtte være på sin plass å påpeke de utfordringene man så globalt knyttet til framtidig økologisk samspill. Det var det ikke plass til…
36. I AFIs sluttrapport fra R94, Blichfeldt, Deichman-Sørensen og Lauvdal (1998), er all dokumentasjon listet opp. Sluttrapporten fra L97 (Blichfeldt 2003).
37. Den hevdes å være ført i pennen av statsråden selv, Hernes.
38. Se Blichfeldt et al. (1998) kap. 8 s. 181-211
39. Ibid. s 205
40. Blichfeldt (2003) s. 178.
41. Blichfeldt (2003) Ibid s.186
42. Blichfeldt (2003) Ibid. s.165
43. En mer omfattende gjennomgang av Kvalitetslutvalgets arbewid ble gjort i en liten utredning for Skolenes Landsforbund, også lagt fram på LOs utdanningskonferanse i 2005.
44. Arbeidet gikk svært fort. Startet høsten 2001, første delinnstillikng levert til sommeren 2002, dels vedtatt som tillegg til Statsbudsjettet samme høst. Endelig innstilling levert sommeren 2003.
45. Rammeforståelsen fra delutredningen syntes i første rekke hentet fra programarbeid i OECD- regi for definisjon av utvalgte kompetanseområder (DeSeco). Programarbeidet sikter mot standardiserte systemer for å kunne legge til rette for fri flyt av varer og tjenester, arbeidskraft og kapitat i et konkurransedrevet frimarked.
46. Sitert fra NoU 2003:16 s.18
47. Olsen, J.P. (1998)s.13

Litteraturliste
Blichfeldt, J.F.(1973): Bakerst i Klassen. Oslo. Norli
Blichfeldt, J.F., Haugen,R. og Jangaard,H.(1979) Mot en ny skoleorganisasjon. Oslo. Tanum.
Blichfeldt, J.F og Quvale.T. red.(1983): Teori i Praksis. Festskrift til Einar Thorsrud. Oslo. Tanum-Norli.
Blichfeldt, J.F.(1985): Lærer for livet ? Oslo.Universitetsforlaget 1985
Blichfeldt, J.F.(1996): Arbeidsforskningsinstituttet (AFI). Norsk base for organisasjonsforskning gjennom 30 år. Impuls nr.4 s.36-41.
Blichfeldt,J.F. Deichman-Sørensen,T. og Lauvdal,T (1998): Mot et nytt kunnskapsregime. AFI rapp.7.
Blichfeldt, J.F.(2003): Lære for livet? Skolen som møteplass for mening og mestring. AFI rapp.7
Blichfeldt, J.F. (2004): Oppgaverasjonalitet og kunnskapsforståelse. Nordiske Organisasjonsstudier. Nr.3 Årgang 6 s 21-49. http://jonfrode.no/wp-content/uploads/2012/05/Sider_fra_-NOS-3_2004_T.pd
Blichfeldt, J.F.(2005): Fra kunnskapsutvikling til vareproduksjon?Oslo. Skolenes Lansforbund. Nett: http://jonfrode.no/kategorier/fagprosa/
Blichfeldt, J.F.(2007) On Knowledge bases and and Maps of knowledge: Some quiddities on getting to know in contemporary Higher education. Nordic Studies in Education. 4 p 252-266. Universitetsforlaget.
Bateson, G. and Bateson M.C. (1987): Angels Fear. London. Rider Book.
Eide,K.(1995): OECD og norsk utdanningspolitikk. En studie av internasjonalt samspill. Oslo.NIFU
Eikeland, O.(2006): «Validity of Action Research. Validity in Action Resarch» in Aagaard Nielsen,Kurt and Svensson, Lennart (eds). (2006): Action and Interactive Research – Beyond Theory and Practice, Shaker Publishing, Maastricht and Aachen. pp 193-240.
Forarbeid til Normalplan for Grunnskolen. (1970). Utvalgsarbeid. Oslo.Aschehoug&Co.
Frøyland, K. et al. (2004): Frafall og utstøting i bygge-og anleggbransjen. AFI-rapport 2
Gibson, J.J.(1980): The Ecological approach to visual perception. Boston: Houghton
Karlsen, G.(2006): Utdanning, styring og marked. Oslo. Universitetsforlaget.
Klemsdal,L (2003): Organisasjonsutvikling i innviklede organisasjoner. En litteraturstudie om bygg- og anleggsbransjen. AFI – rapport 1
LOV 1814-05-17 nr 00: Kongeriget Norges Grundlov, given i Rigsforsamlingen paa Eidsvold den 17de Mai 1814 §110b
Marklund,S. og Björklund,E.(1971): Forsøksrådet for Skoleverket. OECD/CERI, Universitetsforlaget.
Mathisen, W.C.(1989): «Mellom Akademi og Marked» NAVFs utredningsinstitutt.
Moser,E &Moser M-B (2007): Scholarpedia, 2(7),3394, http://www..scholarpedia.org.article/Special:Journal2/
Norges Grunnlov
Normalplan for byfolkeskolen.(1948 2.oppl.) Aschehoug &Co, Kirke- og Undervisningsdept.
NoU 2003:16 I første rekke. Oslo.Kirke-og Undervisningsdept.
Olsen, J.P.(1998): Offentlig styring i en sinnsforvirret tid» Nytt Norsk Tidsskrift nr. 1
Sen, A.(2009): The Idea of Justice. London. Penguin.
Skolen i 70-årene. Forsøk og reform – 17. Universitetsforlaget. 1969
Slagstad, R.(2000): Kunnskapens hus. Oslo.Pax forlag
Slette, Ø (1999): Opplæringslova med forskrift. PEDLEX Norsk Skoleinformasjon.
Solstad, K.J.(1978):Riksskole i utkantstrok Universitetsforlaget.
Säljö, R (2001):Læring i Praksis. Oslo.Cappelen
Wyller V.B.m.fl.(2013): Ta faget tilbake! Tidsskrift for Den Norske Legeforening 133:655-9

Teksten er trykket i Sosiologisk årbok 2013 ISSN 0808-288X