Vi runder september. Skoleferien er for lengst over. For noen er ikke skoleåret kommet i gang. Lærere er i streik. Streiken handler nok om mer enn antall bundne timer på skolen. Helst er bildet mer komplisert.
Som en skolehverdag må være det: Daglig ansvar for at hundrevis av unger med høyst varierende (stadig vekslende) forutsetninger skal kunne lære, forholde seg til hverandre. Dager som må være godt forberedt og planlagt så godt rammene tillater. Samtidig som det ofte er viktig å kunne ta øyeblikket i bruk, gå rundt eller legge til side noe som var forberedt og planlagt.
Det er arbeid som har som mål at elevene skal komme godt rustet ut av alle skoledagene, skoleårene. Rustet med kunnskapsgrunnlag som videre i livet kan bidra til at de kan få ta seg sjøl i bruk som konstruktive medmennesker, kritiske, produktive. Gagns menneske.

Professor i internasjonal pedagogikk (UiO), Arild Tjeldvoll prøver i et innlegg (http://www.nrk.no/ytring/laererstreiken-er-en-tapt-sak-1.11900755) å forstå streiken som resultat av en lang forfallshistorie i norsk skole, og mener streiken er ”en tapt sak.” ”Norsk skole har utviklet seg til en ”tragisk tilstand” hvor ”det blir galt uansett.”
Han rammer inn sin forståelse ved først å hevde at skoleeiere og ledere vil kontrollere og styre mer fordi lærerrolle og faglige resultater er endret og svekket. Skylden ”ligger i den skolepolitikken som har vært ført etter krigen og den pedagogiske forskningen som trofast har støttet denne politikken. Det har vært skolepolitikk som sosialpolitikk.» Han avslutter ved å peke på at skolekulturen, representert ved realskole og landsgymnas fra første halvdel av forrige århundre (altså 1900-1950) må gjenreises.

Selv har jeg vært rimelig tett på norsk utdanning omtrent i samme tidsrom ( fra skolestart i 1950 til pensjon fra professorat i ped. (HiO) 2012), og synes virkelighetsbeskrivelsen svikter. Får lyst til å pirke i den. Jeg tror verken at streiken, eller skolen er noen tapt sak. Snarere tror jeg at denne streiken, uansett utfall, gir et viktig signal. Men om hva?

Skolehverdag.
Slik jeg leser Tjeldvold, hevder han at:
Skolepolitikere og pedagogisk forskning har fremmet en skole med vekt på sosial integrering på bekostning av faglighet. I denne skolen behøver ikke læreren være faglig sterk. Den er kjennetegnet ved en urealistisk tro på elevaktive arbeidsformer, en slags faglig kapitulasjon overfor elevinnfall. Lærerne slutter fordi de ikke har autoritet.

Tjeldvold gir inntrykk av en skolehverdag der troen på og muligheten til hva de aller fleste elever trenger ikke kan oppnås:
Pedagogisk ledelse, en lærerautoritet som kan sitt fagområde, som kan kommunisere og har tydelig omsorg for eleven. Det elevene slik trenger har gått tapt på bekostning av elevstyrt læring og ”kule veiledere, ” som lar alle humler suse.

En slik beskrivelse av norsk skolehverdag kan vel knapt dokumenteres. Jeg har bak meg omfattende observasjonsstudier i klasserom, intervju- og spørreskjemarunder i norske skoler over lange tidsspenn gjennom ulike prosjekter. (1968 – 72, 1981-80, 1993-96, 1999- 2002, 2000- 2004, 2007-2010). Vi har funnet atskillige individuelle variasjoner i tilrettelegging og organisering av skolearbeidet innenfor og mellom skoler. Mye å sette spørsmålstegn ved, mye å gledes over. Vi har også funnet at det i tilretteleggingen av det daglige arbeidet er forbausende mye som likner seg gjennom alle årene. Ulike skolereformer og pedagogiske motebølger til tross…

I de seneste rundene framstår lærernes profesjonalitet, ikke minst når det gjelder samarbeid, tilrettelegging og oppfølging av det faglige arbeidet som tydeligere enn i de tidlige rundene.
I en undersøkelse om arbeidsbelastning i grunnskolen (fra 2007) framkom at langt de fleste lærere identifiserte seg positivt med lærerjobben (rundt 80%). Viktig for å kunne gjøre en god jobb, for å trives i jobben var støtte og tilbakemelding fra ledelse og kolleger knyttet til det faglige arbeidet. Svikt i støtte og tilbakemelding ble opplevd som belastende.
Disiplinærproblemer kom et stykke ned på lista over belastende forhold. Klart høyere kom stadige reformer, hektisk arbeidsklima, administrasjon og papirarbeid. Det oppleves motsetningsfylt når skolemyndighetene hevder stor lokal frihet til å velge arbeidsformer og organisering på den ene siden, og kjører stramt kontroll, rapporterings- og tidsbruksregime på den andre.
Gjennom alle disse åra har jeg knapt møtt skolepraktikere (eller teoretikere), lærere, skoleledere, forskere og skolepolitikere som ikke ville vært enige i det kursiverte utsagnet om ”hva de fleste elever trenger.”
Heller ikke kan jeg huske å ha møtt noen som har ment at straff, mistrivsel eller ignorering skulle være læringsfremmende. Eller som har ment at det skulle være noen motsetning mellom ulike elevaktive arbeidsformer – og pedagogisk ledelse, lærerautoritet, faglighet, kommunikasjon og omsorg.
Mener Tjeldvold at det finnes en slik motsetning?

Det Tjeldvold peker på i generelle vendinger, (den kursiverte setningen) er hva skolefolk har strevd og strever med å få til i de fleste skoler. Gjennom alle år. Det er ikke alltid de får det til. De oppfatter at årets KS – kontrollkrav vil gjøre det enda vanskeligere.
Tjeldvolds virkelighetsbeskrivelse passer dårlig som allmenn beskrivelse av norsk skolehverdag eller skolepolitikk.

Dårligere faglige resultater?
Tjeldvold hevder at lærerne leverer mindre enn folk flest synes de burde. Skolens faglige resultater har sunket. Norsk skole er en internasjonal taper.
Det er lettere å begrunne at ”folk flest” er rimelig fornøyd med hva skolen og lærerne leverer enn det motsatte. I ”Foreldreundersøkelsen” fra seinere år spørres foreldre om hva de synes om ulike sider ved skolens og lærernes arbeid i forhold til sine barn. Hvor fornøyd de er. I tabellene markeres rødt for de som er klart misfornøyd, grønt for de som er like klart fornøyd.
Samletall jeg finner for større byer som Stavanger og Oslo fra 2010 – 2013 viser at nær sagt uansett hvilke forhold det spørres om, går langt de fleste for grønt. Det er gjennomgående mellom 55 og 80 prosent som er meget fornøyd! Rundt 5 – 8% går på rødt. Men Tjeldvold har gjerne andre undersøkelser? ( Jeg er riktignok skeptisk til slike undersøkelser. De er for lett å manipulere, og i dagens ”kunnskapssamfunn” er også slike undersøkelser oftere tilbudsvarer fra konsulentselskaper enn forskningsbasert).
.
Siden Tjeldvold postulerer synkende faglige resultater siden etter krigen kan man kanskje spørre om hva han sammenlikner med. Eller hvordan det kan være rimelig å sammenlikne? Siden det stadig har vært reformer, endringer av kravspesifikasjoner, forskrifter osv. i åra etter krigen.
Før krigen var det svært uvanlig med utdanning ut over 7-årig folkeskole. Det var godt under 10 % av årskullene som tok gymnas eller realskole. Fra 60-70 – tallet økte omfanget av årskullene som fikk utdanning på det vi nå kaller videregående nivå svært mye. Andel av årskullene som gjennomfører læretid som del av vidergående opplæring er mangedoblet siden 70-tallet. Andelen av årskullene med relalskole/studiekvalifiserende kurs er mangedoblet i samme tidsrom. Det faglige nivået, kunnskapsnivået i befolkningen har likevel sunket? Eller er det den lille privilegerte gruppen som antas å gjøre det dårligere fordi de ikke lenger er så privilegert? Tjeldvolds påstand virker besynderlig.

Mest sannsynlig bygger vel Tjeldvold sin påstand om synkende faglighet på skåringer gjennom internasjonale tester? Slike har vært stadig hyppigere brukt siden 1995 og slo vel for alvor igjennom fra 2003-2004. De kan uansett ikke knyttes til å påpeke synkende faglighet siden krigen.
Men om vi ser nærmere på testresultatene, finner vi svikt og en internasjonalt tapende skole? Vi gjør ikke det.
Følger man de (høyst diskutable) internasjonale testene i lese- og regneferdigheter, (PISA, TIMMS, PIRLS, PIAAC), har Norge gjennomgående ligget midt på treet på undersøkelsene (der de statistiske forskjellene ikke er så store). De siste årene litt bedre på noen. (Det er ikke lenge siden norske 5.klassinger skåret bedre enn finske på matematikktest).
På de internasjonale testene knyttet til voksnes ferdigheter, altså de i arbeidsfør alder (PIAAC), ligger Norske skåringer gjennomgående godt over gjennomsnittet. Det er kanskje særlig i voksen alder at samfunnsbidrag og virke som ”gagns menneske” myntes ut?

Det er fristende å spørre Tjeldvold om målet for utdanning og undervisning er rangering på internasjonale kunnskapstester og en slags tilrettelagt konkurranse. Der det oppfattes som å være ”internasjonal taper” dersom man ikke kommer på pallen? (Slik Clemet antydet for noen år siden). Et oppfølgingsspørsmål kan være om hvordan Tjeldvold tror sammenhengen er mellom høye testskårer og samfunnsutvikling? Hvordan den eventuelt skulle måles?

Tilbake til fortiden?
Nå peker jo Tjeldvold selv på en sammenheng mellom utdanning og samfunn. Han hevder vi må få en strategi for å gjenreise den faglige skolekulturen fra første del av forrige århundres gymnas- og realskole med hovedfagutdannede lektorer. (1900-1950). For det var de som i samme tidsrom ”utdannet den hjernekraften som senere gjorde landet sterkt…” Hjernekraften til godt under 10% av årskullene. Hva med hånd- muskel- og tankekraft og erfaringer fra de resterende over 90%, politikere og fagforeningsfolk. Kanskje har de bidratt litt? Kanskje også de som levde og virket i tidligere generasjoner? Kanskje til og med alle de som fikk sin utdanning siden Tjeldvolds svarmalte 70-år og som dels har vært i arbeid i opptil 40 år har bidratt med et og annet?
Siden vi stort sett, siden krigen, har befunnet oss i et av historiens best fungerende samfunn (målt etter kriterer som levestandard, levealder, utdanning, økonomisk fordeling, likestilling, helse- og velferdsordninger, arbeidsledighet, produktivitet, trivsel etc.) mener han kanskje at dette er oppnådd på tross av tilstanden i utdanningssystemet?
Hvordan tenker han seg for øvrig at hundre år gamle undervisnings- og arbeidsformer som ble anvendt på en liten utvalgt gruppe fra hvert årskull skal gi løsningen til undervisning for nesten alle fra hvert årskull?
Det som trengs er heller en strategi for å gi skoler, lærere og ledelse rammer, muligheter og tillit som trengs for å videreutvikle skolen for å kunne møte dagens og morgendagens kunnskaps- og kompetansebehov. Det finnes komplekse utfordringer så det rekker. (Jeg mener ellers at all lærerutdanning bør tilstrebes å være på master/hovedfagsnivå).

Sviktende profesjonalitet og proletarisering
Tjeldvold hevder at lærerne er blitt ”proletarisert” og deprofesjonalisert.
En proletar er en som må selge arbeidskraften sin for å overleve. Det gjelder de fleste av oss. Når de fleste av oss lever godt likevel, kan det ha noe å gjøre med tradisjon for sterke fagforeninger, for veletablerte rimelig likeverdige forhandlingssystemer mellom arbeidsselgere og arbeidskjøpere i det norske samfunnet.

Kanskje kan ordet proletarisering også vise til sviktende forutsetninger for profesjonalitet: at man mister og mangler myndighet eller mulighet til kyndig påvirkning, bestemmelse over eget liv og arbeid.
En slik forståelse, knyttet til sviktende muligheter for profesjonell eller kyndig yrkesutøvelse kan etter hvert være gjenkjennelig. For mange av oss. En del av det internasjonale bildet under økende frimarkedsregimer er systematisk svekking av fagforeningenes innflytelse. Hver skal være sin egen lykkes smed.

Solide funn innenfor arbeidslivsforskning gjennom mange år knytter godt arbeidsmiljø, læring, kompetanseutvikling og innovasjon til rimelig innflytelse på egen arbeidssituasjon, på muligheter for samarbeid og erfaringsutveksling. Det handler om organisering og rammer, om rom for tillit til faglig kyndighet.
Det er lite som tyder på at påtvunget eller detaljstyrt samarbeid fungerer godt på noen arbeidsplass. Heller ikke påtvungne resultatmål og rapporteringsskjemaer som kan samsvare dårlig med faglige og profesjonelle standarder virker bra. Slikt bidrar heller til mistillit, til målforskyvning og sviktende profesjonell oppgaveløsning, til sviktende faglighet på lengre sikt. Innenfor utdanningssystemet kan lærerens rolle bli forskjøvet fra kyndig kunnskapsformidler- og forvalter til byråkratisk funksjonær. Slik kan faglighet også forvitre.

Når lærerne har satt foten ned ved denne anledningen tror jeg mye det handler om en slik forståelse av utviklingen. Snarere enn faglig forvitring forklart ved læreplaner, skole- og forskningspolitikk.
Det virker som om lærere opplever at handlingsrommet for rimelig innflytelse på egen arbeidssituasjon og fornuftig oppgaveløsning, kan bli for trangt gjennom byråkrati og skjemavelde, av detaljstyring og overstyring.
En slik utvikling er gjenkjennelig innenfor mange områder av offentlig sektor de seinere årene. Ulike versjoner av ”New Public Management” i en usalig blanding av byråkrati og marked som ingen vil vedstå seg.

Slikt er også knyttet til politiske beslutninger. Men snarere til en bestemt økonomisk politikk og logikk tredd nedover over bl.a. skole- og helsevesen, politietat og transport uansett institusjonenes forvaltningsoppdrag. Beslutningene har vært tverrpolitiske, med særlig tyngde i Arbeiderpartiet og Høyre. En logikk som virker feilplassert i forhold til mange av samfunnets institiusjonelt og faglig forankrede forvaltningsoppgaver.

Utviklingen skjøt fart i offentlig forvaltning fra midt på 80 – tallet. Den traff skolen 5- 10 år seinere og ble på et vis sluttført ved overføring av forhandlingsansvar til KS i 2004.
Skole og utdanning ble forstått som tjenesteproduksjon, skolen ofte kalt ”resultatenhet” med rådmannen som leder, rektor som hans forventede forlengede arm.
Som økonomi- eiendoms- og produktivitetsforvalter, i en ”bestiller- utfører” ramme, ble generell lederkompetanse like viktig som pedagogisk ledelse og kompetanse for rektor.
Satt på spissen kan lærerollen hevdes å ha blitt forskjøvet fra kunnskapsforvalter, formidler og oppdrager – til fagbyråkratisk funksjonær og vareprodusent. Elevene er blitt (og skal utvikles til) kunder, forbrukere og omsettelige varer.
Det synes stadig vanskeligere å skille forvaltning og butikk. Noen har savnet rom for pedagogisk ledelse og profesjonalitet. Noen synes elevforståelsen kan bli for smal.

Hva Tjeldvold har hatt til hensikt med sitt innlegg er litt uklart. Det han gjør i praksis er kanskje å resirkulere gamle fordommer og myter om undervisningsarbeid og skolepolitikk. Som kanskje tåkelegger den pågående konflikten.
Kanskje har han ønsket å svekke lærernes organisasjoner i deres aktuelle kamp, svekke deres innflytelse. Det har flere prøvd før ham, fra Hernes til Clemet. Trolig har det snedigste forsøket vært Clemets brå overføring av forhandlingsansvaret for skolesektoren til KS.

Etter hvert som denne streiken pågår, griper jeg meg i å tenke at lærerne kanskje er den første gruppen i offentlig sektor, som, gjennom en flik i det tradisjonelle lønnsoppgjøret, er kommet i inngrep med et mål- resultat- kontroll- og lederregime, en struktur og en logikk som synes i ferd med å kunne ødelegge offentlig forvaltning. Et strukturelt problem som kanskje egentlig hører hjemme et annet sted enn i lønnsoppgjøret, men som kan bli lyssatt ved at lærerne setter foten ned når arbeidsvilkår strammes.

Kanskje kan streiken være begynnelsen på et ”opprør” som bør få sjansen til å bre seg.