Politikk, media og testhysteri

PISA- og teststormene med rangeringer mellom skoler og land ebber nok ut også denne gangen. Før de kommer igjen. Som for klimaendringene dreier det seg nok ikke om vær i og for seg, men om systemer og politikk som endrer klima og dermed vær.
Denne gangen hadde jeg tenkt å holde meg unna. En liten feide mellom professor Svein Sjøberg og CIVITA-politiker Kristin Clemet i Aftenposten, gjorde at jeg likevel la ut et forsøk. Som Aftenposten ikke ville ha. Det falt nok mellom «debatt-» og «kronikkstolene.» I litt bearbeidet form får jeg legge det ut på bloggen i stedet. Så har jeg i alle fall prøvd.

Sjøberg hevdet (i en kronikk og seinere i et intervju i Aftenposten 3.12.) at mål-resultat systemene som fulgte Clemets «Kunnskapsløftet» var en direkte konsekvens av PISA-undersøkelsene.
Clemet angriper Sjøberg (Aftenposten 4.12.) for å overdrive og komme med feilaktige påstander om PISA. Som dokumentasjon for at PISA bare var én kilde blant mange til kunnskap om skolen, la hun ut en lang liste over hvor mye kunnskap og dokumentasjon man hadde om norsk skole før «Kunnskapsløftet» ble foreslått i 2004. Aldri før hadde man hatt så mye kunnskap!. Altså framskaffet under regjeringer av ulike farger- fram til Giske som hun overtok etter. Et par dager etter avisinnlegget var Clemet på debattprogram i NRK TV. Sammen med de tre andre siste røde – og blå utdanningsministrene. Jeg koblet meg på PC-overføring omtrent da Clemet visst ga et tilsvar til Giske. Hun sa noe om at da hun overtok som kunnskapsminister etter ham, hadde vi lite kunnskap om norsk skole. «Vi visste ikke hva som foregikk,» sa hun. Inntrykket var at hun overtok et stort kunnskapshull. Hun hevdet altså det motsatte av hva hun få dager før hadde skrevet i tilsvar til Sjøberg!

Selvsagt hadde vi mye kunnskap om norsk skole før «Kunnskapsløftet.» Ikke i form av det omfattende, byråkratiske vurderingssystemet hun kjapt fikk på plass da hun ble minister, men mye kunnskap om «hva som foregikk» hadde vi. Som hun sier i tilsvaret til Sjøberg (altså motsatt av hva hun sa til Giske) hadde vi aldri hatt mer kunnskap enn da «Kunnskapsløftet» ble foreslått i 2004. Hun hevder også at det samme Kunnskapsløftet ble utformet etter en «omfattende og bredt forankret prosess i Skole-Norge, der alle hadde anledning til å gi sitt besyv med, enten det var lærere, elever, forskere eller de lokalpolitikerne som har ansvaret for skolen i det daglige.»
Det var den lange listen jeg ønsket å pirke i gjennom innlegget til Aftenposten. En liste som på sitt vis både er dekkende og misvisende. Den dokumenterer, i min forståelse, både unøyaktigheter og politisk frekkhet fra Clemet.
I listen viser hun til evalueringene av Reform 94 og Reform 97.(L97). Som var svært omfattende og varierte. Først til en unøyaktighet: Clemet skriver at vi hadde «Evalueringen av Reform 94, det såkalte Differensieringsprosjektet, som ble gjennomført under ledelse av professor Erling Lars Dale.» Det er feil. Evalueringen av R94 og Differensieringsprosjektet var to forskjellige prosjekter. Dale deltok ikke i R94-evalueringen. Differensieringsprosjektet i videregående utdanning ble drevet i årene 1999-2003 av konsulentselskapet «Læringslab´en» der Dale var en viktig veileder, teoretisk bidragsyter og profil. Rapport levert da Clemet var minister. Men det er vel grenser for hva en minister skal klare å sortere?
Arbeidsforskningsinstituttet, der jeg var prosjektleder, deltok i evalueringen både av R94 og L97. Parallelt med avslutningen av L97- evalueringen arbeidet vi også med en omfattende bakgrunnsrapport om det norske skolesystemet for Utdanningsdepartementet knyttet til et OECD – prosjekt.(Publisert i 2003).
Forskningsmessig bød arbeidene på store utfordringer. Vi skulle prøve å forstå et system som var i kontinuerlig omstilling på alle nivåer mens vi jobbet: På sentralt, regionalt og lokalt nivå. Det var selvsagt umulig å vurdere hvilke konsekvenser viktige endringer på sentralt nivå, ville få for læringsmiljø og vurdering av læringsresultater, lage enkle årsak-virkningsanalyser. Vi mente den kontinuerlige strømmen av reformer og omorganiseringer i seg selv måtte være en utfordring for skolens medarbeidere. Jeg tror det fortsatt er slik.
I arbeidet med L97 undret vi oss over at et nytt system for resultatmåling- og rapportering for skolen ble gjennomført mens evalueringen pågikk. «Kvalitetsutvalget» la fram en delinnstilling i 2002 (NoU 2002:10) med opplegg til system for resultatmåling og styring. Innstillingen drøftet i liten grad hva som skulle- eller burde måles og hvorfor. Innstillingen kom 14.6., rett før sommeren, høringsfristen raskt etter at sommerferien var slutt. I høringsinvitasjonen het det at Departementet «vil gjennomføre en bredt anlagt høringsprosess slik at flest mulig får anledning til å uttale seg om og engasjere seg i utviklingen av en framtidig grunnopplæring.» Bredt anlagt for gjennomføring i fellesferien for skole-Norge.
Allerede samme høst ble resultatmålingssystemet delvis vedtatt, som et tillegg til Statsbudsjettet. Kjapt og lurt. Hovedinnstillingen fra «Kvalitetsutvalget» kom året etterpå. Da var mål- og resultatstyringssystemet langt på vei spikret gjennom Statsbudsjettet. Omtrent samtidig endret Clemet brått andre sentrale rammetbetingelser for skolen. Hun overførte forhandlingsansvaret for lærerne til KS. Orienterte fagforeningen via telefon. «Omfattende og bredt forankrede prosesser?» Neppe! Snarere politisk sluggervirksomhet, hastverksarbeid som følges opp av medial frekkhet.

Kvalitetsutvalgets arbeid virket å være i samsvar med OECD- bestrebelser (DeSeco) for å standardisere systemer for sammenlikning av ulike lands formalkompetanser. Som underbygging av fri flyt av varer, tjenester, arbeidskraft og kapital, konkurransekraft og vekst.
Under L97 – arbeidet oppdaget vi at kunnskapsprøvene som var begynt å komme, og som ble stort oppslått i media, hadde betydelige svakheter. Vi gikk inn i en skole som var hengt ut i avisene med 40% under kritisk grense i leseferdigheter. Vi fant at 2.klassinger som leste fremmed tekst flytende var blitt klassifisert som «under kritisk grense.» Det var ikke noe feil med leseferdighetene, læreren eller forsåvidt testen. Feilen lå i hvordan testen var lagt til rette og tatt i bruk på sentrale nivåer. Vi la fram funnene for «Kvalitetsutvalget» som fortsatt holdt på med første innstilling, såvel som for statsråd Clemet. Mente det måtte ha relevans for pågående arbeid. Alle så til en annen kant, slik vi oppfattet det. Arbeidet med med test-mål-og-resultatstyring, utgangspunkt for håpløse rangeringer fortsatte ufortrødent i samme spor. Gjør det fortsatt.

Jeg har sittet i driftsstyrer i Osloskolen lenge. Har med forbauselse og forskrekkelse sett på «resultat-tallmagien» som bedrives innenfor enkelte områder i slekt med PISA, har gjort det siden Clemets ministerdager.
Mitt råd til skoleledelsene har vært: Bruk nasjonale prøver som sjekk på at dere ligger på et rimelig gjennomsnitt for den type kunnskap som måles ved prøvene. Unngå at tallene vekker oppsikt,ikke bry dere med sammenlikninger mellom enkeltskoler, enkeltland. Det dreier seg om ulike elever, ulike forutsetninger og situasjoner. Men sørg for at elevene forstår hva de skal- og bør jobbe med faglig og sosialt, gi tilbakemeldinger. La dem samarbeide, få utfordringer å strekke seg etter. Sørg for at dere vet om den enkelte elev forstår og mestrer faglig arbeid, har progresjon gjennom året, utvikler seg gjennom årene. Still krav. Selvsagt i forhold til kriterier, standarder og normer, men ikke i forhold til elevene som gikk her i fjor, eller elevene på en annen skole, i et annet land. La lærerne ta erfaring og kunnskap i bruk, ha tillit til, og gi mulighet for at de kan utvikle seg sammen.

Fra Departement, gjennom Utdanningsdirektorat, videre til rådmenn og «resultatenheter» i kommunene har det bredt seg en egen form for «nytale» knyttet til «mål-resultat» struktureringen.
På den ene siden finner man luftige begreper om mål, ferdigheter og kompetanse, på den andre siden skarpe detaljkrav knyttet til testing, testferdigheter, målinger og budsjettstyring. (En trolig ufrivillig demonstrasjon av slik nytale «klare mål gir bedre læring» ble gitt av en divisjonsdirektør i Utdanningsdirektoratet i et debattinnlegg 11.12.13 i Klassekampen. )

Vi har lenge sett en tendens til avmakt blant utøvere, særlig i offentlig sektor, helse- og utdanningssystem når de utsettes for NPM- nytale og krav. Profesjonelle yrkesutøvere får tilsynelatende frihet koblet til detaljerte forventninger, resultat- og rapportkrav. De opplever å «produsere» eller forventes å «produsere varer og tjenester» man vet ikke holder mål, selv om måltall oppfylles. Man risikerer at faglig motivasjon og stolthet forvitrer. Man risikerer at såvel lærere som elever, studenter eller helsearbeidere «lærer» å posere, eller foregi substans. Lærer at mål og kvalitet først og fremst er knyttet til tall. Lærer seg å selge innpakning eller reklame løsrevet fra innholdet. Det er vareprisen og selve salget som er viktig, ikke oppgaveløsningens brukbarhet eller kvalitet. Målet blir målbarhet og helliger midlene. Målrettet faglig arbeid kan ende som tvilsom målforskyvning.

Selvsagt skal skolen gi så gode muligheter for den enkelte og samfunnet som råd. Bidra til «gagns menneske i heim og samfunn,» ikke bare på kort sikt. Slik at bærekraftig liv kan være laga også for framtidige generasjoner. Hente kunnskap, vite at vi underbygger livs- og samfunnskvalitet for alle. Lære å være mennesker sammen i et komplisert samfunn. Sikre at vi leser, regner, oppdager og forstår – stadig mer og bedre. Det kan vi være iferd med ikke å få til, verken lokalt eller globalt. Men neppe fordi vi ikke scorer høyt nok på kunnskapstester.
Det er og blir tøv å rangere 65 land langs spesifiserte kunnskapstester gjennomført under tidspress.
Eller skoler for den saks skyld. Sammenlikninger eller årsaksforklaringer av «enkeltresultater» mellom land og områder der livsstil, tradisjoner og normer, politikk og økonomiske systemer etc. varierer og dels kategoriseres ulikt, kan vanskelig bli troverdig. Heller ikke enkle oppskrifter og fasitløsninger for resultatforbedring kan bli det. Enten det er politikere, byråkrater, forskere, konsulenter eller aviser som markedsfører dem.
Det finnes land og skolesystemer med høye skårer på slike tester som kan tjene til skrekk og advarsel like mye som forbilder for oppfostring og samfunnsliv.
Man kan ha et lønnlig håp om at media og politikere kan la rangeringer og annet tøv ligge når neste runde kommer. Å snu tøvet er trolig fånyttes. Til det spikret Clemet, med god støtte langt inn i Arbeiderpartiet, systemet godt fast i 2002.
Samme dag som dette skrives slår Dagsavisen stort opp (Nasjonale Prøver): «Osloelevene fortsatt best i test.» PISA viser at norske elever er blitt dårligere. En tøvete rangering tilrettelagt med Utdannningsdirektoratet som kilde – og formodentlig topp mediesoppslag over hele landet denne dagen.
Vi er mange (med åpenbart liten gjennomslagskraft) som har forsøkt å forstå og diskutere disse temaene i en liten mannsalder. Clemet vil vel avfeie det som «korstog.» Også i avisen denne dagen (Klassekampen 11.12.13) en stor overskrift med «Advarsel mot testhysteri.» Skoleforsknings-nestor, professor Peder Haug sier: «Det er faglig fullstendig bak mål når man tror man kan rangere skoler etter hvor godt de gjør det på nasjonale prøver.» At slike rangeringer sier noe om hvilke skoler som er gode.
Vedlagt et par lenker som antyder noe av motstanden, også internasjonalt.

http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/dec/08/pisa-education-test-scores-meaning
http://mobile.edweek.org/c.jsp?DISPATCHED=true&cid=25983841&item=http%3A%2F%2Fblogs.edweek.org%2Fedwe
http://www.bt.no/meninger/kronikk/Pisa-rapporten-er-uten-interesse-3020529.html

En tanke om “Politikk, media og testhysteri

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *


5 × = ti

Du kan bruke disse HTML-kodene og -egenskapene: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>