Teksten er hentet fra dagens mediesveip. De er hentet fra tre kilder: Dagsavisen, Klassekampen og Twitter.

Dagsavisen har en dobbelside med stor overskrift: Dette gjør norsk skole feil. Den henviser til en amerikansk forsker som har arbeidet med en rapport om «Building capacity for improving school performance in Norway, the Netherlands, Singapore and New York City.» http://www.dagsavisen.no/tema/dette-gjor-norsk-skole-feil/

Klassekampen har en leder, signert Bjørgulv Braanen under overskriften «Matematikk.» Den viser til et VG – innlegg fra en lektor. Det pekes på sviktende matematikk – kompetanse blant lærere, behov for mer oppgaveløsning og kanskje en mulighet for å ta i bruk pensjonert matematikk – kompetanse blant lektorer og ingeniører. http://www.klassekampen.no/60794/article/item/null/matematikk

Twitter – innslaget kommer fra en bloggende og twitrende matematikklærer på ungdomstrinnet som gjerne deler sine erfaringer fortløpende. https://twitter.com/simenspurkland . Dagens twitter var lenket til bloggen og en spørreundersøkelse: Hvordan ble du vurdert i matematikk som elev? http://www.vot.rs/3febc6

Det kan være verd å forsøke se de tre i sammenheng. En sammenheng som er knyttet til egen erfaring, først og fremst som elev, lærer men også gammel forsker. Selv om jeg ikke er amerikansk.

Jeg klikket meg inn på lenken som Simen hadde lagt ut. Et enkelt quest-back system der man kunne huke av blant en rekke spørsmål: Om jeg som elev stort sett var blitt vurdert skriftlig, om det bare muntlig/praktisk vurdering osv, – og til slutt et interessant spørsmål som også kunne hukes av: «Ble jeg vurdert?»

I forsøket på å spole tilbake til oldtiden (12 års skolegang fra 1950 – 1962) mente jeg stort sett å ha blitt utsatt for skriftlige prøver og innføringslekser. Som også var en kategori i spørreopplegget. Husket fra innføringsleksene at småskolelæreren påpekte at «benevnelsen» var viktig. Passet på at vi regnet sammen ting av samme slag, ikke la sammen meter og kroner. Husket ellers ikke så mye. Karakterer fikk vi fra 4.klasse. Men ble jeg egentlig vurdert?

En tilbakemelding fra småskolen husker jeg, den har brent seg fast: De første årene på barneskolen var regning gøy. Vi hadde oppgavebøker, og jeg tror «ekstrabøker» til å regne i på skolen og hjemme. Noen av oss klarte oss greit. Knekte kodene. Vi laget oss konkurranser om hvem som kunne regne fortest og lengst, og også riktig. Frøken ga stjerne eller blomst. Jeg oppdaget på et tidspunkt at svarene i oppgaveheftet ble gjentatt i repeterende mønster. (Trolig for at læreren enkelt kunne legge en mal på svarene og få rettingen kjapt unna). Jeg fylte ut riktige svar direkte og fortløpende.Lå kjapt langt foran de andre. Det gikk fint en stund. Til trolig regnearten, og også mønsteret skiftet – og alt plutselig ble feil. Fallet var dypt. Læreren var sint og skuffet over meg, jeg hadde jukset. Det skjønte jeg ikke, hadde jo funnet et system for kjapt og rett svar. Som var vitsen. Trodde jeg. Forsøkte dempe fallet fallet med gråtvalt å erklære at jeg «ikke brydde meg noe om regning.» Slik ble det kanskje langt på vei siden. Gjorde det jeg måtte, men ikke mer. Husket stort sett formler godt nok til å løse prøveoppgaver og hjemmelekser. Gange eller dele med 100 på rett måte om det var prosentregning. Men uten å skjønne noe. Fikk greie karakterer på barneskolen.

Husker lite fra mattetimene på realskolen. Hanglet såvidt med i undervisningen. Middelmådige eller dårlige karakterer på de hyppige times-prøvene med stadig nye formler som jeg halvhjertet prøvde huske. Ikke fikk hjelp til. En elev, lærere og skole med sviktende matematikk – kompetanse i alle ledd. Som trolig ville passet utmerket inn i det bildet som bekymrer Braanen og VG- lektor Kval i dag. Som bekymrer meg også.

Som også bekymret mine foreldre den gang. De koblet inn en familievenn som privatlærer i løpet av 2.real. Han var meteorolog. Brukte bare et par – tre timer på finne ut hva jeg kunne, at jeg hadde tenkt regneteknikk løsrevet fra problemstilling og problemløsning. Viste at dette burde jeg greie uten videre hjelp fra ham og sa «lykke til.» Det gikk også rimelig greit. På årseksamen hadde vi en hel dag til rådighet. Tid til å forstå problemstilling, prøve ut egnede regnemåter og sannsynlige svar. Jeg regnet alt rett – til matematikklærerens store forbauselse. Fra trolig å betrakte meg som en svak/middelmådig, uinteressert og uinteressant elev, anbefalte han meg nå å begynne på reallinjen! Vi hadde tilbud om engelsklinje i to klasser, en klasse på reallinjen. Jeg valgte engelsk.

På 50 -års jubileet for artium en kveld for litt siden, fikk jeg lære fra realklassen at god formell lektor- og matematikk- kompetanse ikke nødvendigvis gir god undervisning, ei heller matematikkforståelse. De ble reddet i siste-gym av ekstratimer med en gammel vennlig fysikklærer (som også var interessert i Wilhelm Reich, fikk vi vite av kullets dokumentarist).

Mine assossiasjonsdykk knyttet til det ene spørsmålet i Simens lenke reiste altså alvorlig tvil om hvorvidt jeg egentlig ble «vurdert» faglig sett i forhold til matematikk gjennom skolegangen. Bortsett fra i meteorologens ekstratimer. Egentlig en slik som Braanen etterspør. Jeg krysset derfor av for det siste spørsmålet: «Ble jeg vurdert?» Så tenkte jeg at det ble jo ufullstendig. Jeg ble jo i alle år karaktersatt gjennom prøver og hjemmelekser. Så jeg krysset av for det også. Men det gikk ikke an. Bare ett svar var mulig. Men når spørsmålene verken er gjensidig utelukkende eller på samme logiske nivå, når de er relativt blinde for sammenhenger: Hvordan kan da avhuking av ett enkelt svar gi gyldig kunnskap? Skal man begynne å regne, hva regner man på? Hvordan kan man bruke informasjonen man får på gyldig måte?

I Dagsavisens store oppslag med den amerikanske professoren om feil i norsk skole, framgår det hva som er rett, hva som er målet med matematikk- og leseundervisning: Det er å produsere gode testresultater (og karakterer). Dårlige resultater må følges opp sånn at de kan bli bedre. Feilsøking. Øve på å få gode testresultater, samtale sånn at testresultatene kan bli bedre. Tro om det er det Braanen også sikter til?

Test- resultatmål må vel nødvendigvis være grovmasket. Kanskje gyldige for et stort utvalg, men usikre når vi nærmer oss det individuelle, ikke minst faglig. Usikre om vi tillater oss å koble inn kontekst, sammenhenger, mulighetsbetingelser for den enkelte. Formidlede testresultater og vurdering er ikke nødvendigvis det samme. Et testresultat gir ikke noen fasit på seinere funksjonsevne eller handlingskompetanse, kanskje heller ikke på ferdigheter der og da.

Du kan være test – god uten å forstå eller mestre. En av våre døtre fikk greie matematikk- karakterer. Da hun sa til læreren at hun ikke skjønte hva hun gjorde og gjerne ville forstå, ble hun avfeid. Hun gjorde jo gode prøver, fikk gode karakterer! Målet var oppflylt. Hun forsto lite, men god karakter. Og har klart seg bra. En nær slektning var en kløpper i matematikk på gymnaset. Hun var midlertidig indisponert på den avgjørende eksamens/test – dagen. Det gikk dårlig. Forsto mye, men fikk elendig karakter. Hun har også har klart seg bra. Som skolepsykolog møtte jeg en elev med en spesiell form for autisme. Han sprengte intelligens- og kunnskapstestene, men var ute av stand til å fungere sosialt og faglig. Vurdert og henvist til et liv i institusjon. Best i test. Men bare der!

Den amerikanske forskeren gir alminnelige omforente råd om å snakke sammen og følge opp. Han sier også at «det å få beskjed om testresultater forbedrer ikke det som skjer i klasserommet.» Sant nok. (Men selvsagt kan de bidra til fornuftige diskusjoner). Han advarer til og med mot å se seg blind på PISA – tallene. Samtidig som hans prosjekt altså synes å ha som siktepunkt å forbedre nettopp disse resultattallene. Samtidig som norske skolepolitikere og skoleadministratorer vektlegger testing, offentliggjøring og rangering av testresultater ved enkeltskoler som «informasjon» til foreldre. Formodentlig for å kunne informere om valg eller «kjøp» av rett skoleprodukt for sine håpefulle? En vektlegging Dagsavisens uheldige overskrift bidrar til å styrke.

PISA – prosjektet er forankret i OECD. Som betyr «Organization for Economic Co-operation and Development.» Organisasjonen har iherdig fremmet forståelse av utdanning og kunnskap som standardisert og omsettelig vare for å spore markedskonkurranse og økonomisk vekst i mange tiår. Testregimene kan synes et naturlig ledd i en slik politisk/økonomisk tankegang. Norske politikere,og dels forskere har stått i giv akt siden midt på 80-tallet. Er det slik vi først og fremst ønsker å forstå skolens oppdrag og oppgave?

Man kan ikke slutte fra det anekdotiske, episodiske til alminnelig gyldig kunnskap. Gyldig kunnskap får man vel fra forskningsliknende spørreundersøkelser som i Simens lenke, eller av amerikanske professorer og OECDs omfattende tester og spørreskjemaer. Eller? Bør vi kanskje tenke litt mer allsidig rundt vurdering og tilbakemelding såvel som hensikt og gyldighet?

Jeg har sans for nestleder i Utdanningsforbundet, Ragnhild Lied som i det samme Dagsavisoppslaget mener det skal være mer tillit enn enn kontroll i skolen. At tester riktignok kan peke på generelle utfordringer (som svake matematikkferdigheter), i diagnostisk sammenheng også individuelle utfordringer. Som må følges opp av skoleeier og medarbeidere.

Selv tror jeg kanskje at den viktigste innsatsfaktoren for å sikre jevne, gode resultater i skolen ligger på samfunnsnivå: At vi sørger for et samfunn med jevn inntektsfordeling, så likeverdige sjanser som mulig til jobb, bolig og kompetanseutvikling, til deltakelse i sosiale og kulturelle fellesskap.Mulighetsbetingelser. Uten at resultatene dermed følger av seg selv.

Dernest at vi legger til rette for erfaringsdeling, for eksempel slik Simen forsøker å dele kunnskap og erfaringer med andre mattelærere. Slik et utdanningsdirektorat, en skoleetat, profesjons- og videreutdannings- og forskningsinstitusjoner kan legge til rette for erfarings- og kunnskapsdeling i nettverk, og dels gjør det. Samtidig som vår forståelse av begreper som «vurdering,» «resultat» og «kvalitet» hele tiden bør blir utfordret i de samme nettverkene. At «læring» og «kunnskap» alltid bør innebære mer og noe annet enn det som kan formidles av et testresultat eller en karakter.