I en artikkel av Madsen i Aftenposten 6.11. skriver han om «Skolens seiglivede problemfelt.» Om hvordan utdanningspolitikk ikke synes å nytte. Eller hvordan utdanning kanskje saklig sett ikke burde være så enkel å slå politisk mynt på. http://www.aftenposten.no/meninger/kommentarer/Skolens-seiglivede-problemfelt-7037434.html Artikkelens overskrift er knyttet til evalueringen av «Kunnskapsløftet,» skolereformen av 2006.

Artikkelen viser innledningsvis til at den rødgrønne regjeringen i 2010 ved SVs Halvorsen sammen med Utdanningsforbundet trolig reiste fornuftige krav og løfter til sektoren: Arbeidsro, ikke vidløftige reformer, gjenreise læreren som ressursperson og rollemodell, gjøre enkelte kursendringer.

Det en sitter igjen med etter kjapp lesning av artikkelen, er at løfter ikke er innfridd:

• At det meste er som før. Skolen reproduserer fortsatt forskjeller, de lærer ikke mer enn før. Det er ikke færre som faller fra i videregående skole.

• At «politikkens tyngdekrav er nådeløs:» Politikerne, regjeringer og utdanningsministre må ha «resultater» umiddelbart. Det nytter ikke å vente og se.

Artikkelen framhever tverrpolitisk enighet om «Kunnskapsløftet,» tyngden av omfattende evaluering. Dette er ikke noe nytt. Det er heller ikke noe nytt at pressen forventer raske resultater og slår enkel politisk mynt på løsrevne resultattall.

Det har gjennomgående vært tverrpolitisk enighet om ulike reformer innenfor norsk utdanning, ulike reformer, lover og læreplaner i generasjoner. Her ligger et felles politisk ansvar, ikke spesielt rødgrønt.

De store reformene R94 og L97 var også gjenstand for omfattende evalueringer. Det hefter nå som ved tidligere evalueringer en viss usikkerhet omkring metodebruk og funn. Som ved all forskning og evaluering. Enkle testtall eller korrelasjonsanalyser gir ikke sikker viten om kunnskapsutviklingen.

Pensjonisten deltok i den forskningsbasert evalueringen . både av R94 og L97 og har rimelig kjennskap til de tusenvis av sidene som ble produsert ved begge anledninger.

Når det gjelder den ferske evalueringen av «Kunnskapsløftet» har jeg ikke pløyd alle rapportene, men har sett gjennom opplegg, funn, spørsmål og råd slik de framkommer i oppsummering på Utdanningsdirektoratets sider. http://www.udir.no/Tilstand/Evaluering-av-Kunnskapsloftet/Slik-har-Kunnskapsloftet-endret-skolen/

Det er interessant at evalueringene av «Kunnskapsløftet», funn og råd i stor grad synes å samsvare godt med de funn som er gjort i de tidligere  evalueringer

Det er interessant at det løftes fram manglende desentralisering av beslutningsmyndiget når Kunnskapsløftet som styringsreform gjennomgås. Det er ikke så mye profesjonelt selvstyre å finne.

Det er interessant at det spørres om hvorvidt de nye kravene til elevene særlig spiller på lag med øvre sosioøkonomiske sjikt i befolkningen. Om reformen har vært særlig gunstig for skoler i høystatusområder. Om det er slik at lærerne i større grad differensierer etter elevenes prestasjoner.

Det er NORUT som har sett på sammenheng mellom undervisning og læring. I sin konklusjon peker de på at:

• Begrepene «Grunnleggende ferdighet» og «læringsstrategier» bør klargjøres.
• Det er en tendens til for sterk målorientering, tendens til fokus på overfladisk kunnskap, enkle læringsmål og rask effektiv kontroll av om elevene har oppnådd målene.
• Lærernes mulighet til å resonnere og reflektere over egen praksis, i aktivt utviklingsarbeid bør løftes fram.
• At det er viktig å tilrettelegge for dybde i slikt utviklingsarbeid.

Det evalueringen på sett og vis problematiserer, er den avarten av NPM, eller mål- og resultatstyring som ble tredd over norsk skole særlig ved «Kvalitetsutvalgets» to innstillinger i 2002 og 2003. Som også ble tverrpolitisk fulgt opp. Kanskje med noen kritiske merknader fra SV om jeg husker rett. Det ble lagt vekt på «resultatkvalitet» målt gjennom kvalitetsindikatorer, standardiserte tester og skjemaer. Det ble foreslått at tallindikatorene for hver enkelt skole skulle offentliggjøres. Slik ble det. Skjemavelde- byråkrati, testhysteri og medieoppblåsing av små tallforskjeller med sviktende analyser av større sammenhenger er velkjent.

Kunnskapsforståelsen som formidles er smal og grunn. Den er i hovedsak grei å surfe på for elever som kommer fra «møblerte hjem.» Den kan fortone seg ugrei og irrelevant for dem som ikke gjør det. Den er velegnet som utgangspunkt for rimelig standardisering av kunnskap som enkelt målbar og omsettelig vare. Vanskeligere å knytte til praktisk basert kunnskap og faglighet, til forståelse, fordypning og nyskaping.

Den setter fort lærere i knipe, som med mer tid brukt til adminstrative gjøremål og dokumentasjon får mindre tid til undervisning. Rektorer som risikerer å bli «resultatledere» og forretningsførere heller enn å kunne bruke tid på å motivere og løfte fram staben. Som alle risikerer å gjøre kortsiktig testresultat og eksamen viktigere enn faglig arbeid med å forstå og kunne bruke. Viktigst for læreren sin kontrakt med eleven kan bli «å gjøre det så godt som mulig når man testes». Viktigst for rektor å få høyest mulig testtall til rådmannen, for utdanninngsministeren å få høyest mulig testtall til OECD – og pressen. Det virker å være særlig Høyre og FrP som pusher denne kunnskapsforståelsen.

De siste dagene har vi fått reportasjer fra mattelærere – som påpeker at matte handler om mer enn å lære en teknikk, komme fram til et svar. Det handler om å tenke matematisk, det dreier seg om problemløsning der svarene ikke nødvendigvis er gitt. Som i andre fag egentlig. Det går an å regne aldeles riktig, og likevel ta fullstendig feil om problemet er skjevt forstått. Det er mulig å få de beste testresultater uten å ha evne til å ta resultatene i bruk eller forstå sammenhenger, reise problemstillinger. Ekstremtilfellet har jeg møtt i en spesialinstitusjon der en elev nærmest sprengte testene. Men som aldri ville kunne forholde seg til en praktisk og sosial virkelighet som ikke er helt forutsigbar. Best i test – men bare der.

Læreplanene i norsk skole er langt på vei gode nok. Men kunnskapsforståelsen hos politikere virker høyst varierende. Styrings- og kontrollregimer, ressursbruk, synes å stå i motsetning til læreplanenes idealer, dårlig egnet til å gi lærerne tillit og mulighet til profesjonelt selvstyre. (Hvilket ikke betyr at alle humler skal suse, lærere og elever skal «gjøre hva de vil.» Det siste har aldri vært noe synspunkt verken hos lærere, utdanningsforskere eller politikere.)

Finland kan være interessant som eksempel på styring av utdanningsfeltet. Her ble utbygging av 9-årig felles utdanning ferdigstilt i 1977. Med lærerorganisasjonene som drivkraft fikk de femårig lærerutdanning fra 1979. Og trolig verdens best utdannede lærere, en ettertraktet profesjon. I en reform fra 1988 gikk de vekk fra standardisering og detaljkontroll av opplæring, vekk fra sentralt satte mål-resultatstandarder, krav og offentliggjøring. I stedet la de opp til tillit til profesjonelt selvstyre, til diversitet, sterk oppfølging av spesielle behov. Siden har de ikke hatt store skolereformer. Denne informasjonen er hentet fra et arbeid skrevet for det norske Midtlyngutvalget fra 2007. (Utvalget utredet læringsbehov i spesialpedagogisk perspektiv.)  http://www.kunnskapsnettverk.no/C11/C1/Midtlyngutvalget/Diverse%20dokumenter%20og%20lenker/Midtlyng-finsk%20skole.pdf

Finnene tror på motiverte lærere og elever, ikke på testregimer og anbefaler Norge å gå vekk fra nasjonale prøver. De gjør det uansett usikre tall – bra på PISA tester. De har altså arbeidet slik lenge – og aldeles uten den serien av reformer som har hjemsøkt norsk skole gjennom 30 år uten at så mye er blitt så meget annerledes eller bedre. http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/Rad-fra-Finland—Dropp-nasjonale-prover-7033556.html

Når skolens «problemfelt» er seiglivede, ligger nok mye av forklaringen utenfor skolen. Skolen kan ikke, innenfor smale kriterier, få bedre «resultater» uavhengig av samfunnets alminnelige tilrettelegging og fordeling av ressurser, arbeid og verdiskaping. Om forskjellen mellom rike og fattige øker, om store grupper faller utenom arbeidsliv og sosialt liv, mister framtidstro, vil dette også speiles i skolen. De partiene som vil en politikk som minsker forskjell mellom fattig og rik, som sikrer alle medborgerskap gjennom arbeid og gode kollektive avtaler om lønn og arbeidsvilkår vil også sikre grunnlaget for god utdanning.

Om Høyre og FrP (men også alle andre) ønsker bedre utdanning: Sørg for fornuftig skattepolitikk, systemer for god fordeling av den økonomiske verdiskapingen. Sats på lærerkvalifisering og utvikling av tillit til profesjonen, gi gode rammevilkår for skolene. Kutt ut testregimene. Finn bedre måter å for å sette gode rammer og mål, inviter forskere og praktikere til å finne bedre måter å få oversikt over kunnskapsutviklingen på.