Utdanningsforskning som mobbing?

Utdanningsforskning som mobbing?

Som yrkesutøvere, som lærere, skoleledere, snekkere, og sjukepleiere, forskere, saksbehandlere og politikere er vi opptatt av at det vi gjør virker, at det funker og sånn sett gir mening. Om noe virker eller ikke, oppdager vi først og fremst gjennom erfaring, ved å tenke gjennom hva vi gjør og har gjort: Fikk vi til det vi hadde satt oss fore? Er vi fornøyd med det vi ser? Hva slags tilbakemeldinger får vi fra de vi jobber sammen med eller for? Hvordan legger vi til rette for tilbakemelding fra de vi jobber sammen med når oppgaver er gjennomført og et resultat foreligger?. Det dreier seg om hverdagens årsak-virkningsanalyser av det vi driver med innenfor de rammene vi er blitt enige om, og/eller som omgivelsene gir mulighet for. Slik utvikles viktig og nødvendig kunnskap, diskutabel kunnskap.

Tilbakemeldinger skjer også i det offentlige rom, eksempelvis gjennom utdanningsforskning og forskningsformidling, gjennom faglige og politiske debatter. Det er tilbakemelding på armelengdes avstand fra det praktiske skolearbeidet.

Forskningen er ofte bygget på store, kvantitative studier, tester og spørreundersøkelser. Den gir gjerne generell kunnskap gyldig for dette store utvalget. Det er også kunnskap som alltid er diskutabel i forhold til metode- og teorivalg. Den er aldri «sikker» i noen absolutt forstand, den er diskutabel. Når forskningsresultater basert på store tall antas å ha sikker forklaringsverdi på små grupper, foreskriver spesifikke måter å arbeide på i daglig praksis, kan vi komme på ville veier. Man risikerer å ødelegge et nødvendig lokalt handlingsrom som er nødvendig for å kunne lære av egne erfaringer.

Forskning, som utdanningsforskning, antas av mange å gi «sikker» kunnskap om hva «som virker» eller ikke. Slik er det sjelden. Noen anvender «forskningsfunn» som  autorisert brenne til å fyre opp ulike faglige og politiske bål. Nylig fikk vi et eksempel på hvordan forskning og forskningsformidling nærmest kan brukes til å mobbe både en enkelt skole, skoleledere og skolepolitikere.

I dagsrevyen 22.1. refset pedagogikkprofessor Thomas Nordahl norsk skole for å ha «satset på det som ikke virker.» Som en nasjonalt ledende skoleforsker var han hentet inn av NRK til kommentar, tilsynelatende om norsk skolepolitikk. Jeg stusset, for å uttrykke meg forsiktig, over innslaget. Ikke  så mye over kritiske påstander om norsk skolepolitikk. Men over hva jeg der og da opplevde som uvederheftig bruk av forskning for underbygging av slik kritikk, og ikke minst over hva jeg oppfattet som direkte mobbing av en enkelt navngitt skole og ledelse på tynt grunnlag.

Nordahl viste i innslaget til en av tidens internasjonale guruer i skoleforskning, New Zealand – professoren John Hattie. Han slo rapporten «Visible learning» i bordet som det kunnskapsbaserte beviset på at «norsk skole hadde satset på det som ikke virket.»

Det autoritative ved undersøkelsen ble understreket ved at det dreiet seg om 800 studier og millioner av elever.

Som noe over middels interessert i norsk og internasjonal utdanning gjennom endel år, hadde også jeg vært innom studien da den kom for et par år siden. Etter å ha skummet den, la jeg den til side. Jeg la den til side fordi den ikke syntes å fortelle meg mye nytt, de positive funnene litt selvsagte: At relasjonen, forholdet mellom de sentrale aktørene lærere og elever er viktig for læringsutbytte. At det viktig å være tydelig i forhold til oppgavene man jobber med, med tilbakemelding om hvordan det går og hva man har fått til og ikke. Den gode læreren er trygg og har rom til å improvisere innenfor en tydelig struktur. Med andre ord hva våre lærere, skoleledere og skolepolitikere stadig prøver å få til. Jeg la også studien til side fordi den syntes å ha åpenbare metodiske begrensninger.

Det følgende baserer seg på førsteinntrykket av studien (kjapt ettersjekket litt over nett). Det er et forsøk på utdype litt hvorfor jeg la den til side. Og av hvorfor jeg stusset over Nordahls presentasjon.

Hatties studie er en metastudie. Altså en sammenfatning av mange andre studier. Ikke bare det, det dreier som en metastudie av 800 metastudier – med omtrent 50 000 underliggende enkeltstudier. Om hva som er effektivt for læringsresultat, hva som virker. Her er det mange armelengders avstand!

Studiene som er undersøkt synes i hovedsak gjennomført i USA, Storbritannia og New Zealand. Altså samfunn med utdanningssystem nokså forskjellige fra vårt. Ikke uinteressant av den grunn, men også med noe begrenset overføringsverdi. Det er bare spørreskjema- og statistikkbaserte studier som er brukt. De ulike studiene virket å være kategorisert etter tematikk, der de undersøkte temaene framstår som «variable.» Statistisk samsvar innenfor den enkelte studie så ut til å være viktig for plasseringen langs en dimensjon  «virker- virker ikke» i forhold til læringseffekt. Sånn sett vil en tematisk studie som viser at noe «virker» i noen grad nulle ut en tilsvarende studie som viser at noe «ikke virker.» Så er det teknisk mulig å rangere de tematiske kategoriene ut fra mål på samsvar.

Såvidt jeg kunne skjønne var de fleste sammenhengene som ble vist og rangert som «oppsummeringer av oppsummeringene», svake. Altså at det knapt var noen registrerbar sammenheng mellom det temaet som var studert og læringsutbytte. Ikke så rart kanskje når man summerer opp funn fra ulike studier, der det formodentlig vil være variasjon både i hvordan «læringsutbytte,» eller mål på resultat (avhengig variabel) er definert, og hvordan de faktorene man ønsket måle effekten av (uavhengige variable) var definert. Bruk av begrepet «variabel» som noe  man avgrenset kan måle med tilnærmet kontroll og oversikt syntes tvilsomt i denne type metastudie. At kontekstuelle forhold, sosioøkonomisk bakgrunn, omgivelser og lokale særtrekk i liten grad synes å gå inn i analysene bedret ikke forholdet.

At undersøkte temaer med tilnærmet null påvist sammenheng med læringseffekt likevel rangeres, kan nok sees som en svakhet i Hatties studie.

Dette hindret ikke Nordahl i å liste opp tre «variable» som etter Hatties studie «ikke virket» – og som norsk skole «har satset på», iflg skoleforskeren: De tre «variablene»  var «Aldersblanding,» «Ansvar for egen læring» og «Baseskoler.»  Alle ligger nær bunnen av Hatties temarangering.

La oss se litt nærmere på disse tre»variablene». «Aldersblandede grupper» gis svært dårlig rangering, nr.131. Det «virker ikke,» sier Nordahl. Men det er ikke det studien viser. Tallet for samsvar ligger på 0.04 – hvilket betyr at man verken kan si noe om positivt eller negativt samsvar. At denne kategorien ligger blant de dårligst rangerte tilsier altså at man gjennomgående ikke ut fra studien kan si noe om hva som ikke «virker.» Bare at det ikke kan sees noen sammenheng med læringsutbytte. Noe som forøvrig også gjelder for klassestørrelse, hjemmelekser, eller beklagelig nok: lærernes utdanning og fagkunnskap.

Vi må omtrent hele veien si: «tja – det kommer an på.» Jeg kjenner til små fådelte skoler i Norge hvor aldersblanding synes å ha vært naturlig og velfungerende i generasjoner. Det er heller ikke vanskelig å finne skoler, kanskje særlig hvor dette har vært uprøvd tidligere, hvor erfaringene har vært tvilsomme. Aldersblanding er vel heller ikke noe «norsk skole har satset på,»  snarere noe som i alle år har falt selvsagt når elevgrunnlaget er lite, eller – som i dag, skoler er gitt mulighet til å prøve om de ønsker. Med vekslende erfaringer rimelig nok.

En annen av Nordahls og Hatties «variable» var «Ansvar for egen læring.»  Jeg kjenner «Ansvar for egen læring», AFEL, som et noe særnorsk uttrykk, fremmet av psykologen Ivar Bjørgen i 1964. Det er mye brukt i norsk skole og åpenbart forskjellig forstått og anvendt. Hvordan kan dette uttrykket framstå som en kontrollert «variabel» i en metastudie av engelsk-amerikansk forskning? Det gjør det vel heller ikke. Det virker som om Nordahl deler misforståelsen av begrepet med en del lærere – som har trodd det betyr at læreren skal abdisere. I praksis stiller nok AFEL store krav til både til tydelige rammer, tilbakemelding og oppfølging. Ikke noen norsk skolesatsing har, det jeg kjenner gått inn for utydelige rammer og abdisering i forhold til tilbakemelding og oppfølging av lærere. Det virker som om Nordahls tavleoppføring av AFEL forutsetter negasjonen av Hatties kategori «teacher clarity.» I så fall en snodig manøver.

Nordahls siste «variabel» var «baseskoler.» Heller ikke disse synes å virke. Igjen: Hatties undersøkelse sier ikke noe om hvorvidt «det virker eller ikke.» Det kommer an på. Og igjen er vel den indre organiseringen av skolen, i for eksempel baseskoler – noe sentrale retningslinjer gir anledning til å prøve ut innenfor gitte rammer. Ikke noe som er obligatorisk – og i den forstand noe «norsk skole har satset på.» Det er heller ikke en organisasjonsform som har vært i bruk særlig lenge. Kuriøst nok, var en av dem som tidlig tok til orde for en tilnærmet baseorganisering , nettopp skoleforskeren Thomas Nordahl.( 2002) .Myndighetene fulgte i og for seg opp hans anbefalinger – som en mulighet.

( Knyttet til Søgnen- ut valgets arbeid. Sehttp://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2003/nou-2003-16/29.html?id=370864for dokumentasjon). Kanskje var innslaget med skoleforskeren klippet til ugjenkjennelighet av NRK. Slikt skjer også. Dagsrevyinnslaget var illustrert ved en heller tvilsomt klippet sekvens fra en navngitt norsk skole. Skolen framsto, egentlig udokumentert, som eksempel på en skole som – i likhet med norsk skolepolitikk satset på noe som «ikke virket.»  Det samlede inntrykket mitt var en reportasje der forskning kom i skade for å fungere som mobbing av en enkelt skole, skoledere og norsk skolepolitikk. At slik mobbing lett kan svelges ukritisk også på antatt velinformert hold, ser vi eksempel på i en kommentar av forskningsjournalist Vassnes i Klassekampen 27.1. Det er trist om mobbing skal virke. Jon Frode BlichfeldtDette innlegget er publisert i Utdanningsforbundets medlemsblad «Utdanning nr.8, 2011